Anna W Gustafsson och David Håkanssons forskning om ordförståelse

Ordkunskap är troligtvis den enskilt viktigaste faktorn för att utveckla en god läsförståelse, och således har ordkunskap en direkt påverkan på inlärningsförmågan och elevers resultat. Vårt vardagsspråk består av ett antal frekvent förekommande ord, och det är i mer ämnesfördjupande diskussioner och samtal samt i skriven form som språket utmanar oss mer. Att lära sig ett nytt ord är inte ett allt eller inget förhållande, utan en gradvis process som kan ta lång tid. Vi behöver höra ordet i många sammanhang, och själva använda det i olika kontexter för att erövra ordets fulla betydelse och nyans.

Att möta de nya orden i tal eller text påverkar till en början vår förståelse kraftigt. Vi tenderar att fastna eller hänga upp oss på de okända orden och vi tappar fokus från resterande delar av utsagan. I takt med att vi blir mer och mer bekanta med orden blir ansträngningen och förståelsetappet mindre allvarligt. Vi kan ana betydelsen av ordet, såsom vi på långt håll kan se en människa som går längs med vägkanten. Först skönjer vi konturerna och så småningom framträder figuren tydligare och tydligare.

Det är otroligt viktigt att barn och elever blir exponerade för en ordrikedom redan tidigt. Den korta texten ovan bjuder på ord såsom frekvent, gradvis, kontur och figur är exempel på ord som kan användas på olika sätt i olika sammanhang. Barn och elever måste få tillgång till sådana sammanhang tidigt och ofta.

En nyligen publicerad studie visar att unga får allt svårare att förstå ord som förekommer i dagspress och i det offentliga samtalet. Studien uppmärksammar därmed den omedelbara kopplingen mellan god språkförmåga och upprätthållandet av demokrati. Om ordförståelsen minskar kan det bli svårt att delta i det medborgerliga samtalet.

I studien undersöks cirka 900 000 svar från ordförståelsedelen på högskoleprovet åren 2000-2011. Redan under 2005 började klyftorna mellan unga och äldre, samt mellan deltagare med olika utbildningsbakgrund att öka, men det fanns dock bara små skillnader mellan kvinnor och män.

Anna W Gustafsson och David Håkansson ligger bakom studien som heter ”Ord på prov: en studie av ordförståelse i högskoleprovet” som finns att ladda ner (se ovan) eller beställa som bok.

Förklaringen till den nedåtgående trenden är komplicerad. Den sammanfaller med en intensiv digitalisering men också med en ökad globalisering i samhället. Ett exempel på det sistnämnda är att ord med latinskt och engelskt ursprung förstås bättre än ord med germanskt ursprung.

Ord och språk är precis som allt annat till största delen en övningssak. Beröm barns nyfikenhet på ord. Visa att du uppskattar när de frågar om ords betydelser. Tänk på att förklara ämnestypiska ord, men också alla de ord som bär på multipla betydelser och som förekommer i den mer ämnesövergripande kontexten såsom axel, anlägga, fördela, eller nyttja.

Linda Fälths avhandling, varvad träning ger bäst resultat

Linda Fälth hade arbetat som speciallärare i ett antal år när hon började forska. Hon hade många gånger sett elever som verkade utveckla sin läsning som förväntat, men vid en närmare titt kunde man se att det fanns brister i läsförståelsen. I hennes forskning ”The use of interventions for promoting reading development among struggling readers” (Linnéuniversitetet, 2013) har hon studerat elever i årskurs två som haft behov av specialundervisning i läsning, och som intensivtränat under sex eller sju veckor. Passen har varit korta, mellan 15 och 25 minuter. Hon har jämfört elever som tränat enbart avkodning, enbart läsförståelse samt elever som varvat avkodning och läsförståelse. En fjärde grupp hade ordinarie specialundervisning.

De elever som tränade både avkodning och läsförståelse har haft samma mängd tid som de andra. Eleverna i de tre första grupperna använde datorprogram, vilket specialundervisningsgruppen inte gjorde. En smula överraskande var det inte specialundervisningseleverna som fick bäst resultat, utan eleverna som tränade både avkodning och läsförståelse med hjälp av datorprogram. De närmade sig också de s.k. normalläsarna mest. Att notera är också att de som får kombinationsträning av både avkodning och läsförståelse INTE behöver dubbla tiden.

Resultaten visade sig vara stabila över tid. Eleverna testades igen ett år senare, och då hade avståndet till ”normalläsarna” minskat ännu mer. Kombinerad träning visade sig alltså vara effektiv både på kort sikt och på lång sikt. De positiva resultaten förstärks också av att det i den gruppen är färre elever som efter avslutad intervention fortfarande är i behov av specialundervisning i svenska.

Avhandling om det digitala läsandet, av Maria Rasmusson

För ett och ett halvt år sedan skrev min kära kollega och medbloggare Erica Eklöf om digital läsning och dess möjligheter i ett inlägg om Världsbokdagen. Det finns oändligt stora möjligheter att använda digital läsning som ett komplement till böcker, och att ta del av information snabbt och enkelt via digitala enheter som vi ändå bär med oss. Jag citerar Erica:

”Faktum är att böcker är mycket ovanliga i utvecklingsländer- medan antalet mobiltelefoner ständigt ökar. Vi är idag 7 miljarder människor på jorden, varav 6 miljarder har tillgång till en mobiltelefon. Mobila nätverk når idag mer än 95% av jordens befolkning.”

I våra nätverk för pedagoger om att utveckla textförståelse i förskolan, diskuterar vi ofta frågor om likheter och skillnader mellan att läsa text på papper och på skärm. Blir upplevelsen av det lästa annorlunda vid skärmen? Påverkas text/läsförståelsen positivt eller negativt?

Maria Rasmusson disputerade nyligen med avhandlingen ”Det digitala läsandet – Begrepp, processer och resultat”, där hon undersöker läsförståelse vid läsning av texter på Internet och via skärm. Hon har sett att den digitala läsningen skiljer sig från den traditionella läsningen på flera punkter. Utöver att kunna läsa, stava och förstå måste man i digital läsning även ha strategier för att navigera, strukturera sitt läsande och hantera länkar och flikar. Man måste också kunna växla mellan text, bild och film, förstå hur webben är uppbyggd och hur man hanterar sin enhet (telefon, läsplatta, dator). Att kunna värdera information källkritiskt är av stor vikt, liksom att förstå olika publiceringsformer.

I den traditionella läsningen visar många studier, bl.a. PISA att flickorna har ett försprång på pojkarna. Försprånget är mindre i Maria Rasmussons studie, men fortfarande till flickornas fördel. Pojkarna är bättre på att navigera på Internet, och att tolka bilder och film, men flickorna är fortfarande överlägsna när det kommer till det viktigaste av allt, nämligen att förstå ord och läsa text med flyt och förståelse.

Andra viktiga resultat är att läsning vid datorn är mer ansträngande än läsning på papper. Det är svårare att få struktur och flyt i läsningen på skärmen, troligtvis eftersom texten rör sig när man scrollar upp och ner samt klickar mellan sidor. Att läsa på papper kan upplevas mer aktiverande, i och med att man håller i papper eller penna, stryker under, bläddrar o.s.v. Vid motsvarande läsförståelse test på skärm och papper visade det sig att eleverna i Rasmussons studie presterade bättre vid test på papper.

För skolans del handlar det inte om att prioritera den ena typen av läsning framför det andra. Dagens barn och unga behöver tveklöst utveckla god läsförståelse i både digital och traditionell läsning.

Personligen tror jag att digital läsning är en viktig förmåga, men vi behöver även rusta våra elever med redskap för att ta del av text, information och bok via öronen. Att lyssna och utveckla en god hörförståelse kommer vara helt nödvändigt, både IRL och på webben. Att lyssna på poddar, e-böcker m.m. blir allt vanligare, och har stora fördelar då vi samtidigt kan röra på oss, jogga, gå ut med hunden, hänga tvätt m.m. medan vi tar del av ny information eller utvecklar nya kunskaper. Förhoppningsvis får vi även se forskning kring detta inom en snar framtid.

Barns & ungdomars bokläsning ökar

Äntligen ökar bokläsningen i Sverige och det är barnen som står för den största ökningen.

Under 2014 ökade antalet personer som läser böcker, en genomsnittlig dag, från 34 procent (2013) till 36 procent. Siffrorna är framtagna av Göteborgs universitet som varje år mäter svenskarnas mediekonsumtion med hjälp av sin Mediebarometer. Den största ökningen av läsning skedde bland barn (+11%), ungdomar 15-24 år (+8%) och kvinnor (+4%). Dessa resultat går i linje med Bokhandlareföreningens och Förläggarföreningens ökade försäljningssiffror från 2014 som vi skrev om i ett tidigare inlägg. Resultaten visade där att den  totala bokförsäljningen minskar medan försäljning av barn- och ungdomsböcker ökar.

I undersökningen konstaterades också att svensken ägnar i genomsnitt 22 minuter per dag åt bokläsning och hela sex timmar och tjugo minuter åt mediekonsumtion, dvs musik, radio, tidningar och tv. Den största delen spenderas framför internet, hela 123 minuter per dag.

Språkfokus i förskolan- glöm alfabetet & läs högt för barnen

I mina möten med föräldrar till barn i 4-6 årsåldern får jag ofta frågan om deras telningar måste kunna läsa då de börjar förskoleklass och/eller åk 1. Det är inte heller helt ovanligt att vårdnadshavare och pedagoger i förskolan tragglar alfabetet och räkning med barn i både 2-, 3- och fyraårsåldern med förhoppningen att ge dem en trygg start och en god akademisk självkänsla redan från början.

Enligt Lundberg (2007) är den enskilt viktigaste faktorn för utvecklande av god läsförståelse ordkunskap. Vi vet att ett barn vid start i förskoleklass bör ha med sig åtminstone 6000 ord och begrepp för att klara de första åren i skolan. Idag kommer barn till skolan med ett oerhört varierat ord- och begreppsförråd, vilket självklart påverkar deras vidare lärande. Ett språksvagt barn anses ha ca 3000- 5000 ord och begrepp medan ett språkstarkt barn har mellan 17 000-20 000 (Lundberg, 2007, Frost, 2009). Vi vet också att mer än ca 80% av barnens ordförråd utvecklas i mötet med texter och böcker (Salo).

Nyligen publicerades en stor brittisk studie, The Millennium Cohort Study, som är gjord på 19 000 barn födda under början av 2000-talet. Barnen i studien har följts sedan de var 3 år, de började skolan vid fem års ålder och följdes kontinuerligt till dess att de fyllde 11 år.

Studien visar att de barn som regelbundet får sagor lästa för sig utvecklas i en högre hastighet och bättre än andra barn och att det i princip bara finns ett sätt att påverka barns intelligens- genom att läsa högt för dem. Vad innebär detta för våra svenska barn i förhållande till Läsrörelsens undersökning (2012) som visade att andelen föräldrar som läser för sina barn dagligen har minskat drastiskt- till 35%? Vad innebär det för förskolan och dess pedagoger?

Om du vill att ditt barn ska bli intelligent så läs för det. Vill du att det ska bli ännu mer intelligentare- läs ännu mer för det.

Albert Einstein

Enligt studien har treåringar vars vårdnadshavare, eller andra vuxna, läser för dem dagligen mycket stora fördelar då de börjar skolan. I genomsnitt ligger dessa barn 2,8 månader före sina jämnåriga avseende språk och kommunikation. Att ta del av ett muntligt berättande har också en positiv effekt på barnens utveckling av språkliga strategier- aktuell barngrupp visar även på ett försprång avseende matematik där de ligger 2,4 månader före i utvecklingen.

Den slutsats forskarteamet i nuläget kan dra är att det i stort sett verkar vara helt bortkastat att lära en treåring alfabetet och att räkna då de två år senare inte har någon som helst fördel gentemot de barn som aldrig lärt sig detta.

Enligt Sue Palmer, brittisk expert på barns utveckling, innebär barns möte med högläsningen också något större än själva högläsningen i sig- det handlar i högsta grad om mänsklig interaktion. Inför skolstart behöver barn ha med sig kunskap om böcker, positiva relationer till böcker men framförallt måste de ha mött goda läsförebilder.

Viktig är också vår medvetenhet kring att om vi enbart läser högt för barnen, utan att bearbeta textinnehållet, ger det emellertid inte några större effekter, varken på barnens ordförråd, deras tidiga litteracitetsutveckling, deras medvetenhet om narrativa strukturer eller tillägnande av skriftspråkets mer komplexa grammatiska strukturer (Damber, 2014).  Vid högläsning är medvetenheten kring syftet och målet, vilken förmåga vi vill att barnen ska utveckla, är tydligt!

Sen upptäckt av svårigheter med läsförståelse

Åsa Elwér har skrivit avhandlingen Early predictors of reading comprehension difficulties som lades fram vid Linköpings Universitet i september 2014. Avhandlingen visar att barn som läser bra men utan att förstå det de läser, oftast inte upptäcks förrän i tioårsåldern.  Man har valt att studera amerikanska, norska och svenska barn och resultaten visar samma sak överallt. Läsförståelseproblemens gemensamma nämnare är stora språkliga problem, såsom litet ordförråd, problem med grammatiken och med återberättande samt svårt att komma ihåg vad de läst.

Barnens läsning är flytande och problemen beror inte på dyslexi. När de läser högt låter det utmärkt, vilket troligtvis är orsaken till att problemen inte uppmärksammas. Sannolikheten för att problemen ska uppmärksammas  är inte stor om man inte medvetet satsar på att fortsätta läsa högt för barnen, diskutera böckerna och jobba med det språkliga innehållet, även efter att barnen ”knäckt koden” och blivit självständiga läsare. Texterna i de böcker som barnen klarar av att läsa under lågstadiet utmanar dem inte tillräckligt,  och om inte lärarna och föräldrarna kompenserar detta genom att fortsätta med högläsning och boksamtal riskerar lågstadiet bli en förlorad tid vad gäller läsförståelseutvecklingen.  Ytterligare ett resultat i Åsa Elwérs avhandling är att barnens språkproblem inte förändras efter att barnen börjat skolan. Problemen är alltså tydliga redan i förskoleåldern och tenderar att vara desamma när barnen börjar mellanstadiet. Detta får mig att tänka på hur oerhört viktigt det är att förskola och skola samarbetar och får till bra överlämningar, samt att man bygger upp smidiga och väl fungerande samarbeten mellan logopedmottagningar och förskola/skola.

Efter att ha läst Åsa Elwérs avhandling surrar några tankar i mitt huvud. Vi vet vilka problemen är, och vad vi kan göra åt dem. Vi vet också hur vi kan identifiera barnen tidigt. Varför görs det då inte alltid? Hur många elevers skolgång blir kantad av misslyckanden som beror på problem med läsförståelsen? I Halmstad gissningsvis 25% av pojkarna och 13% av flickorna, eftersom det är andelen niondeklassare som lämnar grundskolan utan att klara målen för läsförståelse för årskurs 9. Siffran är inte unik, utan tämligen representativ för riksgenomsnittet. Det behövs en förändring NU!

 

Världslitteratur i fokus- även i julkalender

Vad innebär begreppet världslitteratur? Enligt Nadel (2012) är världslitteratur verk som läses och diskuteras utanför en nationell och områdesspecifik publik- skönlitteratur som ligger lite utanför den västerländska litteraturkanon. Forskning visar att lärare till stor del fokuserar på nationell litteratur och nationella författare (Nadel, 2012). Vilken litteratur använder vi oftast i vår undervisning och hur medvetna är vi om de val av litteratur och författare vi gör?

I Lgr 11s centrala innehåll står bland annat följande avseende elevers möte med litteratur:

Åk 1-3
Berättande texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.

Åk 4-6
Berättande texter och poetiska texter för barn och unga från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor, identitets- och livsfrågor. Några skönlitterärt betydelsefulla barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk.

Åk 7-9
Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. några skönlitterarärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i.ska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.

För elever med annat modersmål och annan bakgrund kan användandet av i huvudsak svensk litteratur och svenska författare få stora konsekvenser för utvecklandet av en kulturell och språklig identitet. Att få ta del av litteratur från en mängd delar av världen vidgar alla elevers perspektiv, skapar en större kulturell kompetens men ger framförallt eleverna en större omvärldskunskap och förhoppningsvis även en större tolerans.

Tillgång till litteratur ger i första hand alla elever ett större språk samt ett vidgat ord- och begreppsförråd- något som är avgörande för en framtida skolframgång. I nästa steg ger litteraturen tillgång till textvärldar och föreställningsvärldar långt från den egna verkligenheten- både världar att identifiera sig med och världar att utmanas av.

Om eleverna inte har möjlighet att göra kopplingar till den text de möter, utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper, får de svårare att ta till sig texten och tolka den. De elever vi har i våra klassrum har lika många olika bakgrunder, erfarenheter och kunskaper som där finns antal elever i klassen. Att som eleven med annat modersmål och annan nationell bakgrund ständigt hänvisas till litteratur skriven av svenska författare, som handlar om svenska förhållanden och som tolkas utifrån svensk kultur kan begränsa elevens intresse för läsning och i nästa steg då även deras möjlighet att utveckla sina språk.

Inte bara i val av litteratur för användning i undervisningen måste vi fundera över en större användning av världslitteratur. Detta är ett område vi också måste utveckla då vi köper in litteratur, ur olika genrer, till skolbibliotek, skolor och förskolor.

Frågan vi behöver ställa oss är med andra ord- hur stor del av den litteratur vi använder i vår undervisning är världslitteratur? Väljer vi medvetet, eller kanske till och med omedvetet, att använda en mer nationell litteratur? Varför? Vidare måste vi reflektera över vilka verktyg eleverna behöver för att kunna tolka litteratur, ur ett läsförståelseperspektiv men kanske även ur t ex ett kulturperspektiv?

Idag finns fantastiska källor med världslitteratur att tillgå bland annat via följande sidor:

Världens Alma– på Världens ALMA kan vi följa barn, ungdomar och vuxna på Hjulsta grundskola som arbetar med ALMA-priset på olika sätt. Vill också hjälpa till att sprida den litteratur som ALMA-priset uppmärksammat. Utöver Astrid Lindgrens eget författarskap så finns här fina författare och bilderbokskonstnärer från olika delar av världen

Världslitteratur– lärresurser med många olika lästips från förskola till komvux.

International Childrens Digital Library– läs mer i tidigare vårt tidigare blogginlägg.

Årets julklapp önskar jag kunde bli den härliga klapp innehållande just världslitteraturen och dess författare som skolbibliotekarierna i Växjö i år ger oss. Författarkalendern de presenterar dag för dag under december månad innehåller författarporträtt och boktips, samt en mängd andra relaterade tips, ur ett världslitteraturperspektiv.

Med andra ord finns det nu inget som hindrar oss- vare sig det gäller att välja världslitteratur till vår undervisning eller om det handlar om att köpa in världslitteratur till den skola eller det skolbibliotek där vi verkar. Och glöm inte- den litteratur vi använde MÅSTE spegla den elevgrupp vi har framför oss- just nu, just idag. Att alla elevgrupper på alla skolor läser samma litteratur ger oss inte likvärdighet!

 

 

Favorit i repris- Gleerups matematikjulkalender

Förra året skrev vi om julkalendern med fokus på mattespråk och glädjande nog får vi ta del av en även denna decembermånad- Gleerups mycket uppskattade julkalender. Tidigare år har den bestått av 24 olika matteproblem som har lett undervisningen och eleverna fram emot jullovet. I år är luckornas olika problem en blandning av problem inom matematik och svenska- och precis som vanligt har de allihop en julig karaktär.

I vårt pedagogiska arbete ska vi hela tiden vara extra medvetna om språkets vikt i alla ämnen, något årets julkalender kan hjälpa till med. Genom att använda julkalenderns uppgifter får lärare och elever möjlighet att tillsammans repetera gamla och även hitta nya viktiga ämnesord. Julkalendern vänder sig till elever i F-4 men kan givetvis även användas till äldre elever, t ex inom språkundervisningen av nyanlända eller inom grundsärskolan. Ett tips från Gleerups är att julkalendern visar med hjälp av projektor eller liknande så att alla elever tillsammans kan fokusera på uppgiften. Till julkalendern finns också en lärarhandledning.

Ämnesspecifikt språk hinder för andraspråksinlärare

Lotta Olvegård är doktorand vid Göteborgs universitet, på Institutionen för svenska språket. Hon har skrivit en mycket intressant avhandling om mötet mellan flerspråkiga elever och gymnasieskolans läroböcker i historia. I dessa läromedel finner man ett ämnesspecifikt och ofta abstrakt språkbruk, vilket begränsar många flerspråkiga elevers läsförståelse.

Vi har många gånger tidigare på bloggen skrivit om ordförrådets stora betydelse för att nå en god läsförståelse. Agneta Edwards skriver i sin bok ”Bilderbokens mångfald och möjligheter” att med så lite som 3000 ord kan man klara sig en vanlig dag på de flesta språk, som turister eller som nya i ett land. Men redan vid start i förskoleklass beräknas att eleverna måste ha minst det dubbla antalet ord för att kunna hänga med i undervisningen. Kraven ökar sedan drastiskt genom hela skoltiden. I årskurs 4 utsätts eleverna för ca 10.000 ord per år. Alla dessa ord måste inte införlivas i det aktiva ordförrådet, men eleverna behöver förstå majoriteten av dem. Eva-Kristina Salameh, med. dr i logopedi vid MAS, menar att det tar många år att nå ett ”skolspråk” på svenska, och för elever som kommer till Sverige sent är det svårt att komma ikapp. Klasskamraterna ordförråd fortsätter att utvecklas och eleverna med svenska som andraspråk måste därför hålla dubbelt tempo i sin ordinlärning. Ordförrådet kan därmed utgöra ett långlivat hinder för eleverna – det tar tid att göra det nya språket till ett verktyg för inlärning!

Lotta Olvegårds avhandling visar också att det inte enbart är de nyanlända eleverna som har svårt att tolka språket i läroböckerna, utan även elever som gått flera år i svensk skola. Avhandlingsförfattarinnan började sin studie med att språkligt analysera ett antal lärobokstexter i historia. Sedan genomförde hon samtal om innehåll och språk i några av texterna med elever i gymnasieskolans historieundervisning. Samtalen fördes med elever med svenska som första- respektive andraspråk.

Som alla vet så förväntas elever i skolämnet historia på gymnasiet kunna läsa texter kritiskt och analytiskt. Det är svårt, för att inte säga omöjligt, om man inte vad och vem texterna handlar om. Eleverna måste också kunna analysera komplexa språkliga strukturer och tolka underförstådd information i texten. Lotta Olvegård poängterar att historieböckerna dessutom är skrivna med ett västvärldsperspektiv, och många historiska aktörer, platser och händelser tas för givna.

Lotta Olvegård drar bl.a. slutsatsen att andraspråksläsarnas svårigheter att förstå lärobokstexterna inte handlar om att de är generellt dåliga på svenska, utan på att de inte hunnit utveckla det ämnesspecifika skolrelaterade språkbruket som präglar lärobokstexter i olika ämnen. Hon menar vidare att detta ytterligare stärker argumenten för att alla ämneslärare även måste vara språklärare. Alla elevers språkutveckling är alla lärares gemensamma ansvar!

Studiestöd på modersmål- Inläsningstjänst

I svenska skolor finns en stor mängd elever som har turen att tala och förstå flera olika språk. Det som ibland kan vara deras största utmaning är att få möjlighet till en förståelse i de ämnen som undervisas i skolan. Att som elev med mycket lite svenska få tillgång till ämnes- och skolspråk på både svenska och det egna modersmålet kan många gånger spela en avgörande roll för den fortsatta kunskapsutvecklingen. Många av de barn och ungdomar som kommer till Sverige och står inför att lära sig ett helt nytt språk har en varierad språkbakgrund och en varierande språkförståelse på det egna modersmålet.

”Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnäs ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.”

Skollagen 3 kap 3 §

Att lära sig ett helt nytt och främmande språk innebär för de flesta barn och ungdomar att  kunskapsinhämtningen delvis bromsas. Det blir naturligt svårare att ta del av den utmaning i form av nya kunskaper eleven har behov av utifrån att undervisningen sker på ett främmande språk. Utifrån detta har studiehandledning på det egna modersmålet samt tillgången till läromedel på hemspråket en betydande roll. Att med hjälp av läromedel få tillgång till en, utifrån tidigare kunskaper och erfarenheter, rätt nivå i lärandet kan rädda en elevs akademiska självkänsla.

Framgångsfaktorer för en effektiv studiehandledning är nära relaterade till vad som anses vara avgörande faktorer för elevens resultat och måluppfyllelse. Bland annat är det av stor vikt att klass- och ämneslärare samverkar och att arbetet organiseras mitt i verksamheten, inte vid sidan av. Att studiehandledningen ges i form av en flexibel insats som kan anpassas efter elevens utveckling och att denna sker växelvis på modersmålet och på svenska påverkar elevens lärande och resultat till stor del.

Med anledning av detta har Inläsningstjänst nyligen lanserat ett studiestöd på arabiska och somaliska som riktar sig till nyanlända elever och elever med nybörjarkunskaper i svenska. Studiestödet är på elevens modersmål och syftar till att ge eleven möjlighet att ta till sig läromedlets innehåll. Det är utformat för att kunna utgöra en del av den flexibla insats eleven behöver och materialets uppbyggnad ger även tillgång till innehållet på de båda språken, vilket i sin tur leder till att dessa stärks, individuellt och i förhållande till varandra.

Syftet med materialet är att ge eleven en större tillgång till den svenska läromedelstexten genom att ge eleven stöd och möjlighet att förstå textens innehåll och centrala budskap samt viktiga ord och begrepp. I och med användningen av materialet får eleven både en förförståelse inför lektioner och genomgångar men även en sammanfattning av ämnesområdet. I materialet finns läromedlet inläst på både modersmålet och på svenska vilket leder till att båda språket stärks, individuellt och i förhållande till varandra.

Materialet är framtaget av erfarna studiehandledare med aktuellt språk som modersmål samt med goda ämneskunskaper. Många elever har tillgång till visst stöd av studiehandledare i sin skolvardag men tyvärr är detta stöd alltför ofta begränsat till ett begränsat antal timmar/vecka. Materialet möjliggör en tillgång till ett visst studiestöd när helst eleven behöver det.

Inläsningstjänst har som mål att kunna tillhandahålla de flesta större läromedelsserier, för både grund- och gymnasieskolan som studiestöd på sikt. Under 2014 är målet att kunna tillhandahålla Natur och Kulturs serier SOL 4000 (So-ämnen för högstadiet), PULS (No-ämnen för högstadiet) samt So- och No-ämnen för mellanstadiet. Eleven kan lyssna på läromedlet och studiestödet med via dator, smartphones, läsplatta eller DAISY-spelare.

Under hösten 2014 kan alla kunder med abonnemang på Inlästa läromedel  gratis testa och nyttja studiestödet via app eller webbspelare. Under 2015 kan skolor och huvudmän tillgå dem utifrån tre olika alternativ:

• årsabonnemang på specifik bok för en elev
• individabonnemang  för en specifik elev där eleven kan nttja alla studiestödsmaterial
• skol- eller kommunabonnemang som ger alla elever tillgång till materialet

Förhoppningsvis kan tillgången till läromedlen via Inläsningstjänst till någon del kompensera att, som Nyamko Sabuni uttrycker:

”För få elever får utnyttja sin rätt till studiehandledning på modersmålet.”