Author Archives: Karolina Larsson

Förskolor där svenska språket inte får utrymme

En dryg femtedel av Sveriges barn är flerspråkiga, och ska av förskolan ges möjlighet att utveckla såväl svenska språket som sitt/sina modersmål. Men andelen barn är inte jämnt fördelat över samtliga förskolor i landet – istället har vi ett litet antal förskolor med stor andel barn med andra modersmål. Ibland finns inga barn med svenska som modersmål på förskolan. Det påverkar hur barnen använder språket, och vilka språk barnen använder i leken och interaktionen sinsemellan. De senaste åren har många kommuner anställt flerspråkig personal i förskolan, men sällan som en extra resurs utan som en del av ordinarie personal i arbetslaget. Det påverkar mängden svenskspråkig stimulans barnen ges av pedagogerna.

I förskolans läroplan står att ”förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål”. Är denna formulering svår för oss som arbetar i förskolan att förhålla oss till? Klarar vi att skapa utrymme för såväl svenskan som för modersmålet i de verksamheter vi arbetar i, och med de förutsättningar som är oss givna? Finns det förskolor där barnens modersmål får ett stort och välbehövligt utrymme – men på bekostnad av det svenska språket?

I ett program i Vetandets värld belyser man problemet på olika sätt. Medverkande är bland andra Tunde Puskas, lektor i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet och Polly Björk-Willén, biträdande professor i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet.

Här kan du lyssna på avsnittet!

Oavsett våra olika ståndpunkter i frågan har vi följande att förhålla oss till; När barnen börjar skolan är skolframgången avhängig av det språk som barnen har fått med sig och utvecklat under förskoleåren. Det är det vi ska sikta mot, och det är varje huvudmans ansvar att säkerställa att så är fallet.

 

Annonser

Lämna en kommentar

Filed under Förskola, Flerspråkighet, modersmål, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Specialpedagogiska skolmyndighetens guide över det samlade utbudet av läromedel för läsinlärning

Det finns ett stort utbud av läromedel för läsinlärning på marknaden. Ingen metod passar alla barn, och de flesta barn behöver närma sig läsningen på många olika sätt – med hjälp av flera olika metoder och strategier. Som pedagog gäller det att veta vilken metod man ska använda i vilket sammanhang, och att kunna anpassa metoden efter barn, grupp och aktivitet. Som en hjälp att komma ihåg och få översikt över alla metoder kan man använda SPSM’s guide över olika läsinlärningsmetoder. Guiden visar vilken metod läromedlet utgår ifrån, på en skala där helhetsmetod/ortografisk läsning ligger i ena änden, och ljudmetod/fonologisk läsning ligger i andra änden. Guiden visar också vilket förlag som ger ut läromedlet. Följ länken och ta en närmare titt!

Lämna en kommentar

Filed under Språkutveckling

Tema språkstörning i tidningen Specialpedagogik

I senaste numret av tidningen Specialpedagogik handlar det om barn och elever med språkstörning: Följ länken och läs intervjuer med bland andra Anna Eva Hallin, Ulrika Nettelbladt och undertecknad.

Lämna en kommentar

Filed under grav språkstörning, Språkstörning, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Tips för språkutveckling på arbetsplatsen

KFS är en arbetsgivarorganisation som de senaste åren satsat mycket på att stärka företags förutsättningar att anställa människor med annan språklig bakgrund. De har utbildad sina medlemsföretag vilket genererat många fina initiativ, exempelvis Kraftringens introduktions- och stödmaterial för att underlätta för nyanlända och invandrade att börja arbeta hos dem, vilket jag tidigare berättat om.

I december 2017 blev jag intervjuad kring hur man som företag, organisation eller kollega kan stödja en nyanländ eller invandrad kollega på väg att erövra språket. Du kan läsa mer här.

Lämna en kommentar

Filed under Flerspråkighet, modersmål, nyanlända, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutveckling, strategier för språk, svenska

Pedagogisering av måltiden – förutsättningar för goda samtal vid måltid på avdelning respektive gemensamt torg

I förra inlägget beskrev jag för- och nackdelar med att förlägga förskolans måltider på ett gemensamt torg. I januari 2018 fick jag möjlighet att observera, spela in och analysera samtal vid tre bord på en 3-5-årsavdelning där man åt i olika rum på avdelningen, samt tre bord vid 3-5-årsavdelning där man åt på gemensamt torg. Jag noterade antalet avbrott/pedagog, d.v.s. hur många gånger pedagogen reste sig från bordet, samt hur länge dessa avbrott varade. Utifrån Anne Kulttis och Liv Gjems forskning om pedagogisering av måltider samt kvalitéter i goda samtal valde jag att fokusera på frågor. Dels hur många frågor som ställdes pedagog-barn, dels hur många av dessa frågor som var följdfrågor och med andra ord uppmuntrar barnen till att formulera och berätta om djupare tankar och komplexare skeenden än vid en första fråga. Jag valde också att titta på hur många av frågorna som var öppna frågor och med andra ord krävde ett utförligare svar av barnen än enbart ja eller nej.

Självklart finns det många fler aspekter att belysa av måltiden, och man kan tänka sig att pedagogers utbildning, kompetens och erfarenhet spelar stor roll för hur samtalen förs med barnen. Det är inte heller möjligt att härleda skillnaderna i resultatet till de lokaler där måltiden intas, men det är ändå troligt att pedagogernas förutsättningar att sitta ner och äta i lugn och ro tillsammans med barnen påverkar hur samtalen blir.

Här nedan ser du en sammanfattning av resultatet.

                                                       Torg                                                                          Hemvist

Pedagogen sitter:                      58 % av måltiden                                                   79 % av måltiden

Antal avbrott/pedagog:          4,4                                                                            5,6

Antal frågor/pedagog              6                                                                                27                      

Följdfrågor/pedagog               0,8                                                                            3,3

Andel öppna frågor                  2,7 %                                                                        16 %

Öppna frågor/pedagog           0,16                                                                          4,3

Tillsägelser/pedagog                1,5                                                                            3,7

En extra notering jag gjorde var att matematiska begrepp förekommer frekvent i samtalen på avdelningarna där maten står på bordet. Pedagogerna resonerar med barnen kring hur mycket mat var och en kan ta för att det ska räcka till alla, hur man delar jämnt o.s.v. Motsvarande samtal med matematiska begrepp noteras ej i samtalen med barn på torget där maten finns i en serveringsdisk en bit bort i rummet.

I just detta fall var det så att pedagogerna på avdelningen blev avbrutna fler gånger i genomsnitt än vad pedagogerna på torget blev. Det berodde främst på att ett specifikt barn med särskilda behov sprang iväg från sitt matbord väldigt många gånger. Det var alltså främst en av pedagogerna som blev avbruten. Men dessa avbrott varade inte lika lång tid som avbrotten på torget, pedagogerna på torget satt bara ca 58 % av måltiden medan pedagogerna på avdelningen satt ner 79 % av måltiden. Det var stor skillnad i hur många frågor pedagogerna ställde till barnen. 27 frågor/ pedagog på avdelningen och 6 frågor/pedagog på torget. Frågorna är ett sätt att leda och driva samtalen framåt, samt ett sätt att engagera och involvera alla barn vid bordet. Med frågor kan man också fördela talutrymmet och bekräfta barnen.

Antalet följdfrågor/pedagog var på torget 0,8 och på avdelningen 3,3. Antalet öppna frågor per pedagog på torget var 0,16 (2,7 % av totala andelen frågor) och på avdelningen 4,3 (16 % av totala andelen frågor). Om man ska våga sig på att dra några slutsatser från denna lilla undersökning, med reservation för att urvalsmaterialet är litet och att det kan finnas andra faktorer som påverkar resultatet så skulle det bli något liknande detta:

Det finns indikationer på att pedagogerna har annorlunda och bättre förutsättningar att föra goda och språkutvecklande samtal med barnen på förskolan där man äter på avdelningen jämfört med där man äter tillsammans flera avdelningar på ett torg. Det kan bero på att man där i högre utsträckning sitter ner vid bordet, tillsammans med barnen, och slipper långa avbrott till följd av att mat ska hämtas vid serveringsdisk. Det kan också bero på att ljudnivån är mycket lägre i de fall man äter på avdelningen i tre olika rum, än då man äter på torget ca 30 personer tillsammans. Kanske är det så att platsen man äter på spelar mindre roll än det faktum att maten står på bordet. När maten står på bordet får barn och pedagoger sammanhängande samtalstid med varandra och utan avbrott. Vilka är dina erfarenheter av förskolans miljöer i relation till måltiden? Hör gärna av dig!

Lämna en kommentar

Filed under Språkutveckling

Förskolans måltider – vikten av matro och goda samtal

Sedan den 1 september arbetar jag med att ta fram en riktlinje för utformning av förskolor i Falkenbergs kommun. Arbetet har för mig uppenbarat den stora brist på forskning som finns inom detta område – hur påverkar de lokaler vi bygger verksamhetens kvalitet, barnens mående och lärande, samt pedagogers förutsättningar att utföra sitt uppdrag? Varje pedagogisk inriktning för fram idéer och visioner, men oberoende forskning lyser med sin frånvaro inom flera frågor.

En sådan fråga är förekomsten av gemensamma ytor som delas mellan avdelningar. Enligt framför allt Reggio Emilia-inspirerade pedagoger och ledare fyller exempelvis torg en viktig funktion på förskolan. Med torg vill man skapa öppna och kreativa lärmiljöer och många mötesplatser för barn och pedagoger. I samtliga kommuner där jag besökt torgförskolor har de ofta stora och rymliga torgen använts som matsalar tre gånger om dagen, något som beskrivs som värdefullt eftersom man då slipper plocka undan barnens arbete på hemvisten inför måltiderna. Men torgytan blir då låst för måltid och den nödvändiga efterföljande städningen så mycket som upp till fyra timmar/dag. Städningen är mer omfattande på torg än på hemvist eftersom en större yta smutsas ner och barnen bär sin tallrik mellan serveringsdisk och matbord vilket innebär mer mat på golvet.

Miljön på torget förses alltså med serveringsdisk och diskinlämning, samt bord och stolar, och lärmiljön på torget påverkas därmed lika mycket av måltiden som en avdelning där man äter (om inte mer; serveringsdisken är fast och ”låser” måltiden till torget även om man kommer på att man vill/behöver äta någon annanstans i perioder, och diskinlämningen påverkar ljudmiljön negativt pga. bullriga diskmaskiner som låter även om man ljuddämpar). Hur vi än vänder och vrider på saken, och hur vi än väljer att äta, så tenderar måltiden att inkräkta på de pedagogiska miljöerna i förskolan.

Men man ska inte glömma bort att måltider också är en fantastisk pedagogisk möjlighet i sig. Förskolan ska sträva efter en bra måltidsmiljö[1], som karaktäriseras av exempelvis god ljudmiljö med lågt buller och bakgrundsljud. Forskare är eniga om att pedagogisering av måltider och andra vardagliga situationer är en förutsättning för att ge barn en god språkutveckling[2] och goda samtal[3]. I sorlig ljudmiljö blir det svårare att höra och förstå språket. Många avbrott i samtalen (vilket i praktiken sker varje gång barn eller pedagog reser sig för att hämta mat vid serveringsdisk) gör att barnen inte får den mängd följdfrågor och det djup i en kontinuerlig konversation som krävs för att utveckla språket och den egna uttrycksförmågan.

Tittar man på torgmiljön som helhet så måste man fundera kring vad den kräver av barnen. Det finns många kända orsaker till stress hos barn och ungdomar, bland annat:

  1. Många relationer
  2. Delat utrymme och delade vuxenkontakter och
  3. Höga ljudnivåer

Det är en fördel ur detta hänseende att barn får vistas i mindre barngrupp med färre pedagoger, än i större barngrupp med fler pedagoger, samt att lokaler för verksamheten ger lugn, ett begränsat antal relationer och låga ljudnivåer[4]. Frågan är då om torgmiljön ökar stressen hos barn?

På de torg jag besökt har man i de flesta fall ätit i matskift. De yngsta barnen börjar och ska lämna plats till de stora barnen efter 45 minuter eller en timme. Eftersom golvet måste sopas av mellan sittningarna gör det att de små barnen i praktiken behöver förhålla sig till en viss tidsrymd för att äta klart. Det har också varit tydligt att det kan bli en väldigt dålig ljudmiljö när dessa småttingar som ofta är trötta och behöver sova precis vid lunchdags gnäller, gråter eller skriker högt i samband med lunchen. I den stora öppna ytan på torget räcker det att ett barn gråter eller skriker för att ljudmiljön ska bli bedrövlig för alla.

I nästa inlägg kommer ni få ta del av en kartläggning av samtalen vid måltiden på en förskola där man äter på avdelningen och en där man äter på torget.

Referenser:

[1] Skolverkets allmänna råd med kommentarer: Måluppfyllelse i förskolan (Skolverket 2017)

[2] Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande, Anne Kultti, (2012)

[3] Barn samtalar sig till kunskap, Liv Gjems (2011)

[4] Om barn och stress och vad vi kan göra åt det, Ylva Ellneby (1999)

Lämna en kommentar

Filed under Språkutveckling

Förskolans och skolans ytor i relation till barns lek och sociala beteenden

Leken är oerhört viktig för barns lärande och utveckling. Leken är i sin natur gränslös, men begränsas alltid av yttre faktorer såsom, tid, utrymme och redskap för leken. Dessa begränsningar sätts upp av vuxna. När vi bygger förskolor, skolor och utegårdar är det viktigt att fundera kring vilka gränser som vi med exempelvis rum, väggar, växtlighet och staket sätter upp för barnens lek och därmed deras lärande. Forskning visar att ju mindre plats barn har att leka på, desto mer aggressiv och mindre social blir deras lek[1].

I Sverige saknas idag riktlinjer för hur stora ytor som krävs i relation till antalet barn inomhus. I utemiljöerna däremot har Boverket rekommendationer; 40 m²/barn för förskolebarn och 30 m²/barn för elever. Internationellt sett är 5-10 m² lek- och läryta/barn inomhus en vanlig riktlinje (här avses med svenska mått på förskolan hemvist + aktivitetsrum, och i skolan klassrum + grupprum + uppehållsytor. Ytan räknas alltså oftast exklusive kapprum, toaletter och kök+matsal). Detta mått är grovt och att betrakta som ett absolut minimum för att undvika ”crowding”, d.v.s. den ökning av konflikter och anti-sociala beteenden som uppstår när många människor vistas på för liten yta. Klassiska ”spring-ytor” såsom exempelvis korridorer ska alltid vara tillräckligt breda för att kunna inredas och möbleras – först då kommer de barn och pedagoger till gagn. Klassiska ”hot-spots” för våld och kränkningar såsom toaletter och omklädningsrum måste planeras noga och med varje elevs integritet i fokus. Andra konfliktzoner är exempelvis kapprum i förskolan, där det ofta är för trångt vilket gör att barnen krockar med varandra och den självständiga av- och påklädningen hindras av trängseln.

Ett vanligt misstag när man bygger förskolor och skolor är att bygga för trångt och för litet[2].

Barnens lek behöver också tid för att fördjupas och nyanseras, 30-50 minuter åt gången är nödvändigt för att hinna komma igång med leken[3].

Leken ser olika ut vid olika åldrar. Små barn leker ensamma och så småningom uppstår parallell lek bredvid någon annan. Först i treårsåldern börjar barn leka tillsammans med ett eller flera andra barn, och mängden sociala relationer ökar. Den sociala utvecklingen hänger ihop med barnets mående. Stora barngrupper kan skapa stress och otrygghet, framför allt för de små barnen. Lokaler och miljöer där barn ska leka och lära måste därför möjliggöra såväl mötesplatser och interaktion som avskildhet och mindre grupperingar.

De minsta barnen leker genom att uppleva med sina sinnen, s.k. sensomotorisk lek, för att sedan övergå till att bli mer och mer symbolisk och så småningom sociodramatisk, d.v.s. rollekar av olika slag. Lärmiljön ska stödja utvecklandet av barns lek, eftersom barnen i leken utvecklar autonomi, självkontroll, kommunikation, problemlösningsstrategier, förståelse för kulturella regler och socialt beteende[4]. För att stödja barns socio-dramatiska lek ska olika lek/lärutrymmen finnas med material som hör till de olika projekt och teman man är i. Lekutrymmena ska passa barnens utvecklingsnivå, vilket gör att de hela tiden måste anpassas och förändras i takt med att barnen utvecklas. Goda förvaringsutrymmen krävs för att pedagogerna ska kunna anpassa lekutrymmena och plocka fram, ställa undan, välja och återanvända olika lekmaterial. De material som placeras i lek/lärutrymmena påverkar vad barnen leker och därmed vad de lär sig. Genom att exempelvis placera pennor och papper i de olika utrymmena ökar barnens läs- och skrivaktivitet.[5]

En begränsning – eller möjlighet – för leken är barnens erfarenhetsvärld. Den sociala och gemensamma leken underlättas av att barn får dela upplevelser med varandra. Här finns en potentiell orättvisa eftersom barn från missgynnade förhållanden har färre upplevelser med sig till verksamheten, och därmed färre teman att leka kring. Barn behöver rika och varierade erfarenheter att använda i leken. Dessa varierade erfarenheter kan uppnås genom att besöka olika platser utanför hem och förskola/skola, eller genom att läsa böcker. Det förstnämnda visar att såväl förskolans som skolans närmiljö som fjärrmiljö är viktiga komplement till verksamhetens lärmiljöer. Möjliga sätt att transportera sig mellan spännande platser i omgivningarna bör beaktas redan vid planering och placering av förskolor och skolor. Närmiljön kan göras tillgänglig för barnen i verksamheten genom exempelvis promenader, lådcyklar, cyklar eller vagnar. För att barn ska utveckla förståelse för världen behöver de ha en mängd förstahandsupplevelser i en rad olika miljöer och kontexter[6]. Dessa förstahandsupplevelser blir det som barnen utgår från i lek och lärande. Att ha möjlighet att lämna förskolan och skolan och uppleva andra miljöer är en förutsättning för att bygga barnens erfarenhetsvärldar. Naturen utgör också den kanske mest varierade lärmiljön, med årstidsväxlingar, växtlighetsvariation, växtlighetsförändringar och olika väder- och ljusförhållanden[7]. Utemiljön ska stimulera till aktiv lek och rörelse, och gårdar måste vara tillräckligt stora och öppna för ändamålet.

Vad gäller det sistnämnda – bokläsning – så visar en mängd forskning[8] att högläsningen har positiva effekter på barns och ungdomars ordförråd. En av de starkast predicerande faktorerna för utvecklingen av läsförståelse är just ordförrådet, och läsförståelsen påverkar i sin tur inlärning och på lång sikt möjligheten att delta och bidra till det demokratiska samhället. Böcker och läsning har därför en central plats i framtidens förskolor och skolor[9]. Det handlar om att bygga förskole- eller kapprumsbibliotek och skolbibliotek samt att bemanna dem med bibliotekarier. Det handlar också om att skapa läsplatser och miljöer där ett vidgat textbegrepp kan få liv och inspirera barn och elever.

Barn bör få leka ostört med minsta möjliga avbrott i leken. Det är värdefullt med löst material såsom kuddar, bord, stolar och små madrasser eftersom barnen då blir aktörer i skapandet av de egna lek- och lärmiljöerna på ett sätt som gör att miljöerna anpassas efter deras intressen och lekteman. Löst material av värde i utemiljön är små brädor, stenar och pinnar m.m[10]. Det lösa materialet behöver förvaras på lämplig plats både inne och ute när det inte används.

Referenser:

[1] Play in the lives of children, Rogers & Sawyers (1988)

[2] Top 10 mistakes made in the interior design of child care centers, White Hutchinson Leisure & Learning Group, https://www.whitehutchinson.com/children/childcaremistakes.shtml

[3] Adult intervention: Appropriate strategies for enriching the quality of children’s play, Ward (1996)

[4] Goda lärmiljöer för barn, Kragh-Müller & Örsted-Andersen & Veje-Hvitved, (2012)

[5] The literacy center: Contexts for reading and writing, L.M. Morrow (2002), Carina Fasth m.fl.

[6] Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan, Sandvik & Spurkland (2009)

[7] Om barn och stress och vad vi kan göra åt det, Ylva Ellneby (1999)

[8] Carina Fasth, Barbro Westlund, Aidan Chambers, Ingvar Lundberg m.fl.

[9] Att få barnets språk att växa, Larsson, 2016

[10] Lärande och fysisk miljö, Björklid, 2005

Lämna en kommentar

Filed under Språkutveckling