Varför behöver vi lära oss mer om barns språkval och användande av olika språk i förskolan?
Vi vet att exponering för och möjlighet att använda språket/n man ska lära sig är avgörande faktorer för att barn ska lyckas i språktillägnandet, oavsett hur många språk det är som ska läras in. För barn med annan språklig bakgrund är förskolan ibland den enda arenan där det finns möjlighet att möta och lära sig det svenska språket. Eftersom barns språkutveckling är både en socio-kulturell och en spatio-temporal (rum och tid) process där barns formerande och deltagande i språkliga gemenskaper är central, betyder det att barns deltagande i språkliga gemenskaper i förskolan påverkar vilka språk de lär sig, när och var de lär dem, och i vilken utsträckning. Detta är viktigt att känna till för alla oss som arbetar i förskolan – eftersom barns egna val av kamrater, lekar och språkliga gemenskaper därmed kan påverka deras möjligheter att lära sig såväl svenskan som modersmålet/n och eventuellt andra ”alternativa” språk (som exempelvis engelska i detta fall). I detta sammanhang är det viktigt att betona att vi som arbetar i förskolan varken kan eller bör styra barns språkval. Det finns en del studier som visar att det är tämligen fruktlöst, eftersom barn ofta följer de vuxnas språkpolicys och språkpraktiker när de vuxna är närvarande, men omförhandlar, trotsar eller omformar dessa policys i vuxnas frånvaro.
Barn som är nybörjare i svenska språket får ibland marginaliserade positioner i kamratgruppen just på grund av att de ännu inte behärskar språket så väl. De behöver då vuxenstöd för att få access (tillträde) till lek där svenska språket används. En annan viktig sak att känna till i sammanhanget är att barn ofta skyddar sin pågående lek från inkräktare. När sådana inkräktare utestängs innebär det samtidigt att gemenskap, samförstånd och vänskap markeras mellan de inkluderade parterna.
Barns motivation och språkval
Motivation är en viktig faktor i all språkinlärning, och barns öppenhet och vilja att lära ett nytt språk påverkar hur barnet lär sig det. Barn är alltså inte passive mottagare av språk, utan aktiva och strategiska i förhållande till sin egen språkliga socialisationsprocess, och skapar egna språkpraktiker och språkpolicys. Barns (flerspråkiga) agens kan till exempel handla om att de är kapabla att agera självständigt genom kommunikativa handlingar, att göra sin röst hörd och att ta initiativ och påverka sin situation. De kan repetera andras yttranden, pröva nya språk och uttryck i dialog med sig själva och ta en ledande roll eller försöka styra andras interaktion.
I en globaliserad värld där nästan alla barn växer upp mer eller mindre flerspråkigt, fattar barn också beslut kring vilka språk de använder i olika situationer, och med vem/vilka de talar det. Resultaten av en flerspråkig undervisning beror inte heller enbart på läraren eller undervisningen, utan påverkas också av politiska strukturer och processer av kulturellt identitetsskapande. På samhällsnivå kan minoritetsspråk ha svårt att konkurrera med språk som har högre status, och dimensioner av makt och status kan även påverka individers språkval. Det finns olika teorier kring vad som påverkar individers språkval, där exempelvis graden av behärskning lyfts fram som en tänkbar förklaring, men även att språkval kan vara socialt och strategiskt motiverade till exempel i syfte att exkludera deltagare från pågående interaktion.
Kodväxling, Code-mixing och crossing
Kodväxling är troligtvis den vanligaste termen som forskare använder för att beskriva hur flerspråkiga individer växlar mellan sina språk under samtal. Kodväxling uppstår när koderna (språken) är grammatiskt och regelbundet uppställda i förhållande till varandra. Kodväxling kan användas som social markör i interaktion, exempelvis genom att signalera närhet och följsamhet eller distans. Kodväxling kan också visa på motstånd och användas för att exkludera andra från lek.
Barn kan rikta sin uppmärksamhet mot – och anpassa sig till – andras språkliga förmågor, till exempel genom att ge stöd till kamrater med bristande eller annan språklig kompetens. De följer ofta föregående talares språkval, och kan använda egna icke-verbala resurser för att stötta kamraters språkförståelse. Kodväxling är i praktiken en social resurs i lek och interaktion, och karaktäriseras av att en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis tillhör. I relation till detta så används termen ”crossing” när en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis INTE tillhör. I praktiken är det dock inte alltid så lätt att skilja på dessa begrepp eftersom det inte alltid finns en skarp gräns mellan grupper man tillhör och grupper man står utanför.
I nästa inlägg kommer resultaten från studien presenteras i kortfattad form. Häng med!
DEL 6. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Var är alla BARNEN på förskolan Valen?!
Detta inlägg är en fortsättning från fem tidigare inlägg.
Här ska vi kika närmare på boken Var är alla barnen på förskolan Valen?! av Emma Virke och Per Gustavsson (2021). I boken får vi följa med till förskolan Valen där personalen är själva en dag eftersom alla barn är sjuka eller har råkat ut för olika saker. Boken är på rim och beskriver många olika anledningar till att man ibland måste stanna hemma från förskolan.
OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.
Referenser
Virke, E. & Gustavsson, P. (2021) Var är alla BARNEN på förskolan Valen?! Stockholm: Lilla Piratförlaget.
DEL 2. Arbetssättet – Ett ”språk-tänk” i läsningen
Trots massiva insatser de senaste femton åren ser vi fortfarande att en större andel barn från våra utsatta områden saknar behörighet till gymnasiet efter avslutad grundskola, jämfört med i andra områden. Här hoppas vi att ökade kunskaper om andraspråksutveckling och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan förbättra vår språkundervisning i förskolan, vilket så småningom ger barnen bättre möjligheter att lyckas i skolan. Detta inlägg är en fortsättning från föregående inlägg där vi fokuserade på vad ett andraspråksperspektiv i språkundervisning kan innebära, samt vilka språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska.
Nu har vi kommit till den roligaste delen, nämligen att utifrån barnböcker skapa pedagogiska upplägg med fokus på andraspråksinlärning. Språkanalys – here we go! Låt oss därför fokusera på språket i några välkända barnböcker tillsammans. För att börja med det självklara kan vi konstatera att ett pedagogiskt upplägg utifrån en boks innehåll ibland ligger mycket nära ett pedagogiskt upplägg utifrån det språkliga innehållet. Jag tänker såklart på när vi exempelvis arbetar med att bygga ordförråd med hjälp av pekböcker. Vi exemplifierar detta genom att titta på Min lilla pekbok: Första 100 djuren (Helleday Ekwurtzel, 2019):
I denna pekbok består varje uppslag av olika kategorier av djur, exempelvis djur i havet eller djur i djungeln.
En annan typ av ordförrådsböcker är de som både visar bild på varje individuell sak, men också presenterar denna sak i en miljö. Ett exempel är Mina första 1000 ord (Amery, 2018):
Här kan barnet få titta på saken utanför ramen, för att sedan försöka leta upp den inne i ramen. Detta ger mer kunskap om ordet än att bara se den i en kategori (som i första exemplet) eftersom miljöbilden kan ge mer kunskap om hur saken används och i vilket sammanhang.
Ett annat exempel är böcker med fack/ämnesord, exempelvis Castor snickrar (Klinting, 2009):
I denna bok får barnen lära sig ett specifikt ämnesordförråd (verkstad/snickeri/träslöjd) genom att lyssna på en historia, där centrala begrepp lyfts fram och gestaltas av detaljerade bilder.
I alla dessa tre exempel är det naturligt att skapa ett upplägg som fokuserar på att uppleva och förstå orden i boken, och att associera, kategorisera och producera orden i meningsfulla samtal kring lustfyllda aktiviteter. Kanske kan man efter läsning av Min lilla ordbok: första 100 djuren måla eller bygga ett zoo tillsammans, och placera ut djuren i lämpliga lyor, bon och stall o.s.v. Efter läsning av Mina första 1000 ord kanske vi kan gå en promenad i närområdet och fotografera för att sedan skapa ett eget uppslag till boken. Liknar vår närmiljö något av uppslagen i boken? Vilka hus, fordon, föremål, djur och personer hittade vi? Är det likt som i boken?
Men de flesta böcker vi läser på förskolan kommer vara svårare att analysera än så här, eftersom varken titel eller innehåll kommer att avslöja författarens språkliga agenda såsom pekböcker eller ordförrådsböcker gör. I de fallen behöver vi läsa texten flera gånger, och fundera på vilket språk som är möjligt att lära för barnen genom att på olika sätt skapa interaktion utifrån det språkliga innehållet. Böcker med repetitivt språk och återkommande uttryck kan vara lätta att utgå ifrån eftersom det då är lätt att upptäcka vilket språk som är möjligt att arbeta med. Här kommer ett exempel:
I Anna-Clara Tidholms klassiska bilderbok Alla får åka med repeteras titelfrasen om och om igen, och verbet åka i kombination med verbpartikeln med blir ett naturligt språkligt innehåll att jobba vidare och skapa interaktion kring (se föregående inlägg för förklaring av verbpartikel). Om vi leker att mattan på förskolan är en flygande matta – vilka vill då åka med? Vill Farah åka med? Vill Abbe åka med? Kan du fråga Lilly om hon vill åka med? Ja, de flesta vill nog åka med. Det handlar alltså om att skapa lek och interaktion kring en språklig struktur – i detta fall verb + partikel (se nedan) – åka med – för att på olika sätt ge barnen många tillfällen att förstå och själva uttrycka det språkliga innehållet kopplat till både boken och aktiviteten. Självklart utvidgar vi sedan språkandet ytterligare.
Prepositioner är en annan språklig struktur som är lätt att greppa och som lockar fantasin eftersom det är lätt att skapa roliga och meningsfulla aktiviteter kring lägesorden.
I boken Julia gömmer sig (Eriksson, 2015) finns det gott om prepositioner, och en efterföljande aktivitet skulle exempelvis kunna vara att gömma några leksaker och tillsammans leta upp dem. Då kan du ge barnen prepositionsrika ledtrådar som exempelvis titta bakom dörren, leta under skohyllan, gå vidare till läsrummet och kika i bokhyllan. Du kan be barnen återberätta var de hittade de olika leksakerna, och ni skulle även kunna rita kartor och med bild, text och ord beskriva de olika gömställena. Andra roliga aktiviteter är att leka kurragömma, eller att gömma dig själv och låta barnen svara på frågan ”Var är jag nu?”. Alla dessa aktiviteter är enkla och roliga att både planera och genomföra.
I nästa inlägg ska vi kika på en enkel mall för att analysera det språkliga innehållet i en bok, och fortsätta titta på pedagogiska upplägg för ytterligare några barnböcker.
Referenser:
Amery, H. (2018). Mina första 1000 ord. Tukan förlag.
Eriksson, E & Moroni, L. (2015) Julia gömmer sig. Bonnier Carlsen.
Philipsson, A. (2013) Svenskans morfologi och syntax i ett andraspråksperspektiv. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I (red.) Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur. Lund.
Klinting, L. (2009) Castor snickrar. Alfabeta.
Helleday Ekwurtzel, M. (2019) Min lilla pekbok: Första 100 djuren. Tukan förlag.
Högläsning som pedagogisk aktivitet kan varieras i det oändliga. Boken i sig är inte per automatik pedagogisk, men när vi läser böcker, samtalar om dem och genomför lekar och aktiviteter utifrån bokens språk och innehåll så har vi möjlighet att erbjuda barnen lustfyllda aktiviteter som gynnar deras språkutveckling. I dessa sammanhang har vi också goda möjligheter att anpassa aktiviteterna så att de tar sin utgångspunkt i barnens behov.
Det är vanligt att vi som arbetar i förskolan skapar pedagogiska upplägg utifrån bilderböcker. Ofta tar vi vår utgångspunkt i bokens handling – d.v.s. innehållet. Det kan innebära att vi stärker barnens förståelse för de olika aktiviteterna, skeendena och karaktärerna i boken – och att vi erbjuder barnen många tillfällen till interaktion och samtal kring innehållet, vilket naturligtvis är bra.
Det här inlägget (och vårens kommande inlägg) kommer dock att handla om ett annat sätt att tänka – där vi istället för att ta utgångspunkt i böckers innehåll, fokuserar på det språkliga innehållet. Jag måste säga att jag sällan (i stort sett aldrig!) möter pedagogiska upplägg som utgår från det språkliga innehållet i boken – exempelvis med fokus på återkommande grammatiska strukturer. Kanske beror det på att skönlitterära böcker generellt är bra på att locka in oss i den litterära värld som författaren målar upp. Och vi som läsare är bra på att stanna kvar i denna värld – alltså i bokens handling och miljö. Erfarenheten säger mig att det kan vara både ovant och svårt att studera och analysera det språkliga innehållet i en bok, och i förlängningen att planera undervisningen utifrån de språkdidaktiska möjligheter som ryms däri.
Ett andraspråksperspektiv i förskolans språkundervisning
Varför ska vi analysera det språkliga innehållet då? Här behöver jag backa bandet en aning och förklara vad jag arbetar med. Sedan 2018 har jag haft ett särskilt fokus på förskolor i mångspråkiga, segregerade och utsatta områden. Många barn i dessa förskolor har fler och större utmaningar vad gäller att erövra utbildningsspråket än vad barn i andra områden har. Det handlar om olika påverkande faktorer såsom exempelvis att den socioekonomiska situationen påverkar barnens språkutveckling på olika sätt, bland annat genom föräldrarnas möjligheter att stimulera barnens språk (Johnson, Riis & Noble, 2016; Perkins, Finegood & Swain, 2013; Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018) men också genom att låg SES kan ge ökad stress, trångboddhet, sömnbrist och intag av mindre näringsrik kost som sekundärt påverkar barnens språkutveckling. Det handlar också om faktorer inom ramen för förskole/skolhuvudmannens organisation, såsom exempelvis att pedagogernas utbildningsnivå i förskolor i utsatta områden ofta är lägre än i andra förskolor (Persson 2014, 2017 och 2020; Larsson & Björk-Willén, 2020a och 2020b; se även internationell forskning Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018; Massey, 2007). Flera experter hävdar också att andelen förskollärare behöver vara större, barngrupperna mindre och personaltätheten högre i socioekonomiskt svaga områden (Andersson & Sandberg, 2019; Sandell Ring, 2021).
I Halmstad (liksom i många andra kommuner i Sverige) har majoriteten av invånarna i de utsatta områdena annan språklig och kulturell bakgrund, och lokalt i dessa områden är svenska språket alltså ett minoritetsspråk. På förskolorna i dessa områden är det få eller inga barn som talar utbildningsspråket (svenska). De flesta barn talar ett eller flera andra språk i hemmet och lär sig svenska som andraspråk i förskolan. Här kan ett andraspråkperspektiv i undervisningen vara värdefullt för barnen, och dessutom hjälpa pedagoger att arbeta systematiskt och strukturerat för att barnen ska ha möjlighet att lära sig utbildningsspråket till den nivå som krävs för att klara skolan.
Andraspråksperspektiv – att fokusera på språk och språkliga strukturer
Att arbeta systematiskt och strukturerat i förskolan är svårare än vad det låter när många arbetsdagar inte blir som man tänkt sig. Detta har inte minst visat sig de senaste åren när pandemin genererat stora utmaningar med bemanning, närvaro, föräldrakontakt m.m. I det här perspektivet är högläsningen en rutin som möjliggör systematik och struktur även i tider av personalbrist, målträngsel och annat som kan ställa till det i vardagen.
Som jag skrev ovan kan språkliga analyser kännas både svåra och ovana, och därför behöver vi öva på det arbetssättet, vilket vi återkommer till. Men vi behöver också lära oss mer om språk och de språkliga strukturer i det svenska språket som vi vet är svåra för andraspråksinlärare av svenska. Nedan följer därför en kortfattad översikt som inte på något vis är fullständig, men som enligt min bedömning sammanfattar de mest relevanta språkliga strukturerna och områdena för pedagoger som arbetar med barn som lär sig svenska som andraspråk i förskolan. (För en djupare och mer fullständig genomgång hänvisas till Hyltenstam & Lindberg, 2013).
Utmaningar för barn och elever som har svenska som andraspråk – en kortfattad översikt
1. Ordförråd: Ord är tveklöst de viktigaste byggstenarna i språket, och i alla språk finns det dessutom ett mycket stort antal ord att lära, till skillnad från exempelvis språkljud och grammatiska regler som är mer avgränsade språkliga områden att erövra.
Att utveckla ett grundläggande ordförråd i ett språk kan gå förhållandevis snabbt (ett eller ett par år). Men hastigheten i processen hänger självklart ihop med hur rik exponeringen är, hur många tillfällen att praktisera språket individen har (och hur många relationer hen har att göra det i), samt individens egna språkliga förmågor. Men att erövra ett djupare ordförråd som inte bara täcker behovet av vardagskommunikation utan även innefattar lågfrekventa och ovanliga ord samt mer ”ämnesinriktade” ord tar längre tid. Det innefattar att organisera ordförrådet med överordnade och underordnade begrepp, att bygga kopplingar mellan ord som hör ihop, kunna se likheter och olikheter i egenskaper och utveckla en sådan förståelse för orden som gör att man kan kategorisera dem. Exempel: De flesta av oss känner till djuret kamel. I biologiämnet studeras djur och växter mer ingående och ett ämnesordförråd kopplat till kameler i biologiämnet skulle kunna innebära att känna till att ordet kameldjur även är beteckningen för en familj med partåiga hovdjur där bl.a. dromedarer, lamor, alpackor och vicunjas ingår. Utvecklingen av ämnesordförråd, men även av lågfrekventa ord, hänger självklart ihop med exponering och praktik av sådana ord. Således kan ett bristande ämnesordförråd bero på att exponeringen och praktiken av sådana ord är begränsad. (Detta gäller för både förstaspråks- och andraspråksinlärare.)
Men vilka ord är egentligen lågfrekventa och ovanliga? Ja det beror såklart på språkbruket i de arenor där den språkliga exponeringen äger rum. Låt oss fundera på ett exempel: Om jag åker till USA för att lära mig engelska och direkt får en praktikplats på NASA så kommer jag troligtvis att lära mig många ord som infödda talare av engelska skulle klassificera som lågfrekventa och svåra (densitet, altitud, lyftkraft, plasmatillstånd). Har jag med mig min svenska familj till det nya landet kanske mitt engelska ordförråd däremot kommer sakna många ord som anses vanliga (exempelvis köksredskap och möbler). Det beror på att jag kommer att fortsätta prata svenska i hemmet, och därför kommer varken jag eller mina barn att exponeras för sådana ord i vårt andraspråk engelska. Just ”hemmaorden” är det många lärare som vittnar om att andraspråksinlärare av svenska saknar. Många barn som lär svenska som andraspråk möter svenskan endast i förskola och skola, och där används inte dessa ord. I våra verksamheter har vi andra miljöer som formar det språk vi använder när vi samtalar med barnen.
Men ovanliga och lågfrekventa ord kan såklart också vara sådana ord som sällan används i talspråk, men oftare i skriftspråk. Exempel på sådana ord är:
– beskrivande ord (adjektiv) exempelvis rödvitrandig, glad, arg, gravid, död, uppgiftsorienterad, suggestiv eller fascinerad. (Adjektiven ska sedan dessutom böjas för att bli kongruenta; se nedan). Utöver det måste man även lära sig att komparera (jämföra) dem, vilket vanligtvis sker med ändelserna -are och -ast. Exempel på adjektivkomparation är [fin, finare, finast] eller [snäll, snällare, snällast]. I svenskan är dock en hel del vanliga adjektiv oförutsägbara i sitt böjningsmönster, exempelvis bra, bättre, bäst eller liten, mindre, minst. Några adjektiv kompareras dessutom med mer/mest [uppseendeväckande, mer uppseendeväckande, mest uppseendeväckande] eller inte alls (gravid, död).
– abstrakta ord (ord som inte går att ta på – som enbart kan uppfattas i tanke/fantasi) exempelvis nyhet, kärlek, kultur, undervisning, månad, aggression och revolution.
2. Kontextoberoende språk: Detta med kontextoberoende språk hänger ihop med ordförrådet, men vi ska börja i en annan ände. Språkande mellan människor är multimodalt och innefattar verbalt språk, kroppsspråk, rörelser, tonläge m.m. Vi använder alltså en mängd resurser för att kommunicera med varandra. Detta gör att vi kan dra nytta av multimodala resurser när vi kommunicerar om det som är nära – det som finns framför oss eller det som sker här och nu. Vi kan till exempel peka, hämta eller visa vad vi menar. Detta språkande är alltså kontextberoende, det baseras på kontexten vi befinner oss i. Men vi behöver också kunna använda språk som beskriver det icke närvarande och det som skedde/sker i en annan tid och på en annan plats. Sådant språk baseras på där och då – och handlar alltså om det som är utanför den kontext där vi befinner oss när samtalet sker. För att kommunicera sådant språkligt innehåll behöver vi använda det verbala språket på ett annorlunda och ofta mera komplext sätt. Till exempel krävs fler beskrivande tidsord (ex: igår, imorgon, förra året, då, till sist m.fl.) och vi behöver även foga samman satser med konjunktioner (ex: och, eller, men, samt, medan m.fl.) för att beskriva samband.
3. Resonerandespråk handlar om att med språkets hjälp belysa något ur olika perspektiv – genom att lyfta fram exempelvis fördelar och nackdelar, och argumenterandespråk handlar om att med språkets hjälp ta ställning för eller emot något. Detta är också något som är svårt för andraspråksinlärare (såklart svårt för alla yngre barn oavsett språk) och som kräver övning. I förskolan handlar det om att väcka tankar om sådant vi upplever, och uppmuntra barnen att uttrycka sig kring sina känslor och tankar av bra eller dåligt/för eller emot, likheter/skillnader, roligt eller tråkigt o.s.v. Vi behöver vara barnens förebilder och resonera och argumentera tillsammans med dem om vardagsnära och bekanta företeelser.
4. Genus (utrum – en bil och neutrum – ett hus)och Bestämdhet (species). Den obestämda artikeln i svenska är en och ett vilka står framför sitt funktionsord (en bil, ett hus). Den bestämda artikeln däremot är efterställd (bilen och bilarna samt huset och husen). Som andraspråksinlärare behöver man lära in genus för varje ord, det finns ju ingen solklar logik i om det heter en eller ett. Det här är inte någon viktig eller avgörande kunskap för att utveckla ett språk som fungerar bra i skolsammanhang. Det är en formsak, och därför ingenting som vi behöver träna explicit med barnen. Däremot kan vi tänka på att använda genus när vi exempelvis benämner för barnen. ”Titta, där står EN grön lastbil” istället för ”Titta! Lastbil!”.
5. Numerus (singular – en bil, och plural – två bilar). Även pluraländelserna är knepiga i svenskan och måste läras in ord för ord. Jämför t.ex. pluraländelserna i följande ord: två kakor, två stolar, två tabletter) och som också kompliceras av att vissa ord är oförändrade i plural (ett skåp – två skåp) och att vissa ord inte följer något regelbundet mönster (en bok – två böcker).
6. Kongruens vad gäller genus, numerus och bestämdhet. Detta innebär att vissa typer av bestämningar korresponderar med huvudordets genus, numerus och species. Ex: en gul bil, ett gult hus, gula bilar, den gula bilen, de gula bilarna, bilen är gul, huset är gult, bilarna är gula. Kongruens är alltså ett böjningsmönster, där vi ”matchar” orden i frasen med varandra på ett regelbundet sätt. Har man lärt sig svenska som förstaspråk är detta ingenting man tänker på, det är inbyggt i ”språkkänslan” och går automatiskt, men för andraspråksinlärare kan det vara svårt.
7. Prepositioner, d.v.s. lägesord såsom exempelvis i, på, under, över, bakom, framför och mellan. Olika språk uttrycker lägen på olika sätt och detta kräver övning, och ibland kan även förståspråkstalare använda prepositioner på ett felaktigt sätt.
Ex: Var sitter hunden? I snön? På snön? Över snön? Vid snön?
8. Svenskan är ettV2-språk. Bara rubriken i detta stycke kan låta skrämmande för alla som tycker grammatik är knepigt. Men det är egentligen inte så svårt och här kommer en mycket enkel förklaring. V står för verb – alltså saker man kan göra (till exempel se och höra). Det finns finita verbformer vilket betyder att de ensamt kan utgöra predikatsledet i satsen (Jag ser, Igår såg jag), eller infinita verbformer vilket betyder att de inte ensamma kan utgöra predikatsled (jag vill se, jag ska se, jag hade sett). Som ni ser så krävde de infinita verbformerna ett hjälpverb – det går inte att säga ”jag se” eller ”jag sett”. I V2 så står siffran 2 för verbets position i satsen.
Att svenskan är ett V2-språk innebär att det finita verbet är låst till andra plats i huvudsatser, oavsett om satsen inleds med subjekt (exv. jag köper böcker) objekt (exv. böcker köper jag ofta), adverbial eller annat icke-subjekt (exv. imorgon köper jag böcker). Märkte du att verbet köper hela tiden hamnade som ord nummer 2 i meningarna ovan? Annars – kolla igenom exemplen en gång till! Detta är något som ofta är svårt för andraspråksinlärare och satser uttrycks då gärna med ordföljden s+v (subjekt + verb) oavsett hur satsen inleds. Visst känner du igen den felaktiga meningsföljden i följande exempel: Imorgon jag köper böcker, Hamburgare jag gillar mycket, Igår jag gick inte till skolan.
9. Verbtempus. Andraspråksinlärare utvecklar oftast enkla finita verbformer såsom presens (jag läser)och preteritum (jag läste) först, medan sammansatta tempus som perfekt och pluskvamperfekt (alltså harläst och hadeläst) uppträder senare.
10. Negationers placering. I svenskan ska negationer placeras efter det finita verbet i huvudsatser (Ex: Han springer inte, hon sover inte), men i många andra språk placeras istället negationer före verbet. Detta kompliceras ytterligare av att svenskan placerar negationer före det finita verbet i bisatser. Många med mig har säkert lärt sig BIFF-regeln i skolan, d.v.s. i Bisats kommer Inte Före det Finita verbet.
11. Frågekonstruktioner. Svenskan är ett SVO-språk, vilket betyder att subjekt kommer före verb och objekt. Men i frågor används omvänd ordföljd vilket innebär att predikatet då kommer före subjektet. Jämför exempelvis påståendet ”Du lånar böcker” med motsvarande frågekonstruktion ”Lånar du böcker?”.
12. Bisatser. Dessa satser hängs ofta på en huvudsats med hjälp av en bisatsinledare. Du kan känna igen bisatserna med hjälp av just bisatsinledarna som exempelvis är: – att – om – när, medan, innan, tills – för att – så – därför att, eftersom – ifall – trots att, fast att, även om – som, såsom, liksom
För att tydliggöra kan du kika i tabellen nedan. Först ser du huvudsats, och i andra kolumnen ser du bisatsen som inleds med en bisatsinledare.
Huvudsats
Bisats
Jag är glad
för att du finns.
Du var fem år
när du lärde dig att cykla.
Vi tar med ett paraply
ifall det börjar regna.
13. Verbpartikel är ord som binds till verben för att specificera deras betydelse, exempelvis köra av, köra om eller köra på. När jag tänker på verbpartiklar så är det framför allt i en av förskolans lärmiljöer som jag kan se att vi har ett gyllene tillfälle att låta barnen få chansen att höra dem – i kapprummet. Vi ska ta på eller ta av jackor, trä i armarna i ärmarna, stoppa in vantarna, knyta upp snörena, hänga upp byxorna, trampa i stövlarna, kliva ur overallen, dra upp eller dra ner blixtlåset, gå in eller gå ut genom dörren o.s.v.
Avslutning
Översikten ovan ger exempel på språkliga strukturer och områden som kan vara svåra för andraspråkinlärare av svenska. Pedagoger behöver inte kunna allt detta självständigt, men det kan vara bra att känna till och ha ett hum om vilka strukturerna är. Och med sådan kunskap kan dessa strukturer ges uppmärksamhet på olika sätt redan under förskoletiden. Vi kan tänka på att inkludera genus, benämna genom att säga en kort mening istället för enbart ordet (”En stor lastbil”, istället för enbart ”lastbil”). Vi kan betona ord och ge modeller för vissa språkliga strukturer på ett tydligare sätt när vi leker och samspelar med barnen. Självklart behöver jag inte skriva att allt detta bör ske i lustfyllda och meningsfulla aktiviteter, men jag väljer att betona det ändå. Meningsfullhet, motivation och lust är såklart helt grundläggande! Det handlar alltså INTE om att bedriva formell språkundervisning med barnen, utan om att stödja barnens språkutveckling genom att ta ett andraspråksperspektiv och skapa språkrika aktiviteter där pedagogen med ett medvetet förhållningssätt kan stimulera, lyfta fram, förklara eller modella olika språkliga strukturer. För att konkretisera och bygga en brygga till praktiken så kommer jag i följande inlägg ge exempel på några pedagogiska upplägg till bilderböcker. För frågar du mig så är högläsning med efterföljande lek/interaktion det enklaste sättet att få till roliga, meningsfulla och språkrika aktiviteter där vi inkluderar språkliga strukturer som vi vet att andraspråkinlärare kan ha svårt att tillägna sig.
Avslutningsvis vill jag betona att alla tillfällen att utveckla sagan genom lek och interaktion är värdefulla för barn – men med det sagt så ligger det ju i vårt uppdrag att stimulera och utmana varje barn där barnet befinner sig. Och i det sammanhanget är ett andraspråksperspektiv viktigt för att stötta våra barn som lär sig svenska som andraspråk – särskilt om de vistas i en förskola där få eller inga barn talar svenska som modersmål.
Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Johnson SB, Riis JL, Noble KG. (2016) State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain. Pediatrics. 137(4):e20153075
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020a). Att leda språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020b). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.
Neuman, S. B., Kaefer, T. & Pinkham, A. M. (2018). A double dose of disadvantage: language experiences for low-income children in home and school. Journal of Educational Psychology 110, 102-118. Doi:10.1037/edu0000201
Perkins SC, Finegood ED, Swain JE. Poverty and Language Development: Roles of Parenting and Stress. Innovations in Clinical Neuroscience 2013;10(4):10–19
Persson, S. (2020). Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I A-L. Lindgren, N. Pramling & R. Säljö (red.) Förskolan och barns utveckling (2:a uppl.), (s. 229-242). Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Persson, S. (2017) Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I Förskolan och barns utveckling av Lindgren, A., Pramling, N., & Säljö, R. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Persson, S. (2014). Förskolan och social jämlikhet. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 94-111). Stockholm: Liber AB.
Sandell Ring, A. (2021). Mångfaldens förskola – Flerspråkighet, omsorg och undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån min bok Språklig förebild i förskolan för pedagoger från förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat frågan om hur man kan organisera för språkundervisning när barnen befinner sig på olika nivåer i sin språkutveckling.
Bakgrund Frågor är ett grundläggande sätt att ta kontakt med och närma sig andra människor. Frågor kan ha en mängd olika syften, exempelvis att ta reda på något, kontrollera vad någon vet, ifrågasätta eller be om hjälp.
Vad säger forskningen? Slutna frågor är en typ av frågor som enbart kräver ja eller nej till svar. Öppna frågor däremot kräver att den tillfrågade formulerar ett längre svar. Endast en bråkdel av de frågor vi vuxna ställer till barn under en dag är öppna frågor (Siraj-Blatchford & Manni, 2008). Detta står i kontrast till hur vi själva bedömer vårt sätt att tala med barn på, eftersom de flesta av oss tror att vi ställer många öppna frågor.
Öppna frågor kräver att barnen formulerar längre och mer komplexa meningar och uttrycker djupare tankegångar, och är ur ett språkutvecklande perspektiv därmed oftast att föredra framför de slutna frågorna. Slutna frågor kan göra att samtalet lätt ”kör fast”, medan de öppna frågorna öppnar upp för samtalets fortsatta utveckling (Larsson, 2019).
Ytterligare en kategori av frågor är reflekterande frågor, vilka bjuder in till utforskande av tankar, reflektioner och resonemang. Sådana frågor stöttar barns förmåga att resonera och tänka med hjälp av språket. Innan barn har utvecklat sitt språk så att det kan fungera som ett redskap för tanken behöver de ha förebilder som visar hur sådant tankespråkande går till, något som föräldrar men också pedagoger kan visa dem. Även barns narrativa förmåga – d.v.s förmågan att berätta – utvecklas med hjälp av reflekterande frågor (Larsson, 2019).
Diskussionen Många pedagoger lyfte vikten av att ställa öppna frågor till barnen för att öka deras talutrymme, men de vittnade också om att stress är en ständig fiende i detta sammanhang. Därför kan det vara bra att ha lathundar som ett slags visuellt stöd till pedagogerna att komma ihåg hur öppna frågor formuleras.
Exempel på reflekterande frågor:
En annan reflektion handlade om att de öppna frågorna, samt även följdfrågorna, kan vara oöverstigligt svåra att besvara för barn som har språkliga svårigheter eller barn som är nyanlända. I de fallen behöver man som pedagog anpassa språket och kanske ställa fler slutna frågor, men också ge mer stöd till barnet när hen svarar på öppna frågor. Sådant stöd kan t.ex. röra sig om bildstöd eller hjälp med att formulera svaret.
Flera pedagoger menade att det är både roligt och intressant att studera sina egna samtal med barnen för att ta reda på hur exempelvis frågor används. Vi konstaterade också att det kan vara till stor hjälp att avgränsa i vilka situationer och sammanhang man ska försöka förändra sitt eget samtalsmönster. Måltidssituationerna pekades ut som särskilt lämpliga för att träna sig på att ställa fler öppna frågor, eftersom det i regel är lite lugnare då vilket tillåter att en större uppmärksamhet riktas mot det egna språkandet.
Sammanfattningsvis konstaterades att om vi som arbetar i förskolan ökar mängden öppna frågor till barnen så kommer det troligtvis att öka barnens talutrymme och även mängden ord barnen använder i sitt vardagsspråkande. Men fler öppna frågor hjälper även oss som pedagoger att ställa relevanta följdfrågor och därmed fördjupa och utveckla samtalen ännu mer.
/ Karolina Larsson, leg. logoped/språk-, läs- och skrivutvecklare samt doktorand vid Lunds universitet
Referenser:
Larsson, K. (2019). Språklig förebild i förskolan – kommunikation och ledarskap som påverkar barns lärande. Stockholm: Gothia fortbildning.
Siraj-Blatchford, I., & Manni, L. (2008). ‘Would you like to tidy up now?’ An analysis of adult questioning in the English Foundation Stage. Early Years, 28(1), 5–22.
Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån min bok Språklig förebild i förskolan för pedagoger från förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat frågan om hur man kan organisera för språkundervisning när barnen befinner sig på olika nivåer i sin språkutveckling.
Bakgrund Många pedagoger menar att det är svårt att anpassa sitt språk i förskolan så att det befinner sig i den proximala utvecklingszonen (Vygotski, 1978) för barn som befinner sig på väldigt olika språkliga utvecklingsnivåer (Larsson & Björk-Willén, 2020). I grupperna kan variationen både vad gäller barns språkförståelse och deras språkproduktion vara stor, från mycket verbala och språkstarka barn, till barn med någon form av språkstörning. Dessutom finns det många barn i verksamheterna som ännu inte lärt sig det svenska språket fullt ut p.g.a. att de är nyanlända eller att de är nya i förskolan och talar ett eller flera andra modersmål i hemmet.
Vad säger forskningen? Oavsett barns hemförhållanden och språkliga bakgrund, så arbetar pedagoger i alla förskolor utifrån samma läroplan. Men detta innebär en utmaning eftersom pedagogerna tvingas balansera barns individuella behov och läroplanens mål (Puskás och Björk-Willén, 2017). I deras studie framkommer att det kan vara svårt att organisera för språkutvecklande aktiviteter och samtal i barngrupper där barnen har kommit olika långt i sin språkutveckling, och där barnens kunskaper i svenska inte kan knytas till barnens ålder på samma sätt som hos enspråkiga barn.
Diskussionen Under föreläsningarna fick pedagogerna i uppgift att reflektera kring olika strategier för att möta dessa utmaningar på bästa sätt. Många pedagoger menade att det allra viktigaste är att det finns möjlighet att gruppera barnen på olika sätt utifrån olika syften och behov. För att det ska vara möjligt krävs att det finns förutsättningar i form av tillräckligt med personal och lokaler som möjliggör sådan gruppering. En viktig princip som kom upp gäller det egna språkandet, och vikten av att vi uttrycker oss med språklig komplexitet och ordrikedom för att stimulera och utmana de språkstarka barnen, och samtidigt kompletterar det komplexa språket med ett enklare språk, förtydliganden och enskilda instruktioner så att de barn som ännu inte kommit så långt i sin språkutveckling också ges möjlighet att förstå. När man använder en högre språklig komplexitet och ett mer utmanande ordförråd kan även användandet av icke-verbala och multimodala resurser göra språket greppbart för de språksvaga barnen. Till exempel kan viktiga och betydelsebärande ord tecknas (TAKK), och bildstöd (GAKK), rekvisita eller annan användning av konkreta föremål kan stötta förståelsen så att ett utmanande språk blir begripligt. En tredje viktig faktor för att underlätta pedagogens arbete med att ge språkligt stöd och utmaning till alla barn oavsett deras språkliga nivå är tid. Flera pedagoger menade att det handlar om att försöka minimera stress och alltför snabba växlingar, både mellan aktiviteter och i samtal. Möjligheten att förstå hur det egna språkandet förstås och tas emot av barnen är beroende av att pedagogen hinner läsa av barnens reaktioner, och barnen behöver också tid att hinna formulera en respons och tid att eventuellt formulera en fråga om hen inte förstår. Pedagogen behöver också tid att lyssna på varje enskilt barn för att kunna ställa följdfrågor och följa upp vad barnen säger.
Sammanfattningsvis konstateras att alla pedagoger har barn som kommit olika långt i sin språkutveckling i den eller de barngrupper hen arbetar i, men språknivån kan vara mer eller mindre skiftande inom en och samma barngrupp. Oavsett barngruppens sammansättning så är strategier likt de ovan nämnda viktiga för att ta kunna möta alla barns individuella behov av språklig stöttning och utmaning. En medvetenhet om problematiken, och medvetna strategier för att möta utmaningarna kanske också kan öka känslan av tillfredsställelse i en ibland tidspressad vardag.
Referenser:
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan – Förskolan som arena för barns språkutveckling, rapport 2. Halmstads kommun.
Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group, Multilingua 2017; aop. Doi: 10.1515/multi-2016-0025
Vygotski, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
För bara några veckor sedan lade vi ett osedvanligt varmt och soligt sommarlov bakom oss och välkomnade alla barn och elever tillbaka till våra verksamheter.
Förhoppningsvis är du den här tiden på året utvilad, hungrig på utmaningar och full av inspiration. Men om du av någon anledning behöver tips eller inspiration utifrån så finns det mängder av nätresurser att tillgå. En tämligen okänd sådan resurs är Institutet för språk och folkminnens webbplats ”För dig i skolan”.
Institutet för språk och folkminnen är sannolikt mest känt för ”Nyordslistan” som ges ut varje år, men på webbplatsen har man även samlat läromedel, undervisningsmaterial, fakta för barn och unga, frågor och svar m.m. Vet dina barn/elever varför staden ni bor i heter som den gör, eller vad ”Språklagen” innebär? Gillar de att klura på gåtor såsom ”Var möts alla rockar?” eller ”Vad är det som kommer in genom fönstret, men inte genom dörren?”? Kanske vill ni på er skola hjälpa institutet att samla in folkminnen för framtiden? För dig som undervisar elever med svenska som andraspråk erbjuds ett läromedel kallat ”Svenska från olika håll”.
KFS är en arbetsgivarorganisation som de senaste åren satsat mycket på att stärka företags förutsättningar att anställa människor med annan språklig bakgrund. De har utbildad sina medlemsföretag vilket genererat många fina initiativ, exempelvis Kraftringens introduktions- och stödmaterial för att underlätta för nyanlända och invandrade att börja arbeta hos dem, vilket jag tidigare berättat om.
I december 2017 blev jag intervjuad kring hur man som företag, organisation eller kollega kan stödja en nyanländ eller invandrad kollega på väg att erövra språket. Du kan läsa mer här.
Sedan 1/9 arbetar jag med att ta fram riktlinjer för hur förskolor och grundskolor ska byggas och utformas i Falkenbergs kommun. Det är ett spännande projekt som har gett mig möjlighet att åka ut till samtliga verksamheter och titta på deras lokaler, intervjua barn och pedagoger kring miljöernas utformning, samt att ta fram olika underlag för att utvärdera lokalernas påverkan på barns lärande och mående.
En sak som framkommit i alla samtal med pedagoger är vikten av att kunna gruppera barnen i förskolans olika lokaler. Att kunna gruppera är viktigt utifrån många olika aspekter, för att få ner ljudnivån, skapa samtalsro, ge möjlighet till lugn och avskild lek, och för att som pedagog kunna arbeta med ett fåtal barn åt gången m.m. I många verksamheter saknar man förutsättningar att gruppera i den utsträckning man vill då det kan vara så många som 25 barn i gruppen i en avdelning med tre rum – ett stort och två mindre. I praktiken innebär det att ca 6-8 barn kan använda de små rummen, och kvar i det stora rummet blir således 17-19 barn. Skolverkets rekommendationer om barngruppers storlek är följande. ”Som riktmärke för antal barn i en barngrupp rekommenderar Skolverket 6–12 för barn i åldern 1–3 år respektive 9–15 för barn i åldern 4–5 år. Riktmärket ska tolkas som något att förhålla sig till och inte något statiskt. Det kan alltså vara både färre eller fler barn i en barngrupp än vad riktmärket anger.” (Allmänna råd för kvalitet i förskolan, Skolverket)
Förskolans kvalitet skapas i mötet mellan vuxna, barn och objekt för lärande, och kvalitet skapas därmed i konkreta, kommunikativa möten mellan vuxen och barn.[1] Det är interaktionen och kommunikationen som avgör barnens mående, lärande och utveckling i förskolan. Lokalernas roll är att skapa förutsättningar, exempelvis genom möjlighet att gruppera barngruppen i mindre konstellationer, växelverkan mellan grupparbete och individuellt arbete och god ljudmiljö för att kunna föra goda samtal. Kvalitet i förskolan påverkas av barnens möjlighet att ta initiativ, att leka tillsammans på egen hand, att pedagogerna arbetar i samarbete och dialog med vårdnadshavarna och av att klimatet är samspelande[2].
Att gruppera barnen är särskilt viktigt för att både barn och pedagoger ska uppleva kvalitet i verksamheten[3]. Pedagogen behöver se och möta individuella barn i deras lärande och behov, samt engagera sig och samtala med ett fåtal barn åt gången för att kunna skapa utmanande lärarorienterade miljöer. I förskolan sker fler långa och utvecklande dialoger med barn om olika lärandeobjekt, när de har möjlighet att gå iväg med ett fåtal barn (i genomsnitt fyra till fem individer)[4]. Det är därmed av stor vikt att lokalerna ger flexibilitet i gruppkonstellationer, så att de tillåter sådana samtal och möten. Barn undersöker omvärlden i relation till den egna kroppen och behöver möjlighet att genom rörelse utforska rum, material och möbler. På stora ytor i förskolan kan de få utlopp för sitt rörelsebehov, och i mindre rum kan de dra sig undan och få tillfälle att utforska i en lugnare miljö[5].
I många kommuner ligger barngruppernas storlek runt 20 barn/avdelning. Självklart är det angeläget att aktivt arbeta för att få ner de siffrorna. Många kommuner har ont om förskoleplatser och behöver bygga nya förskolor. Och när det görs är det oerhört viktigt att ta med sig följande; Ska vi ha en chans att kunna följa rekommendationerna kring barngruppers storlek när det behövs, under åtminstone delar av dagen, så är det nödvändigt att förskolor byggs med tillräckligt många och stora utrymmen. En större hemvist bör kompletteras med minst tre mindre rum, och eventuellt någon eller några rum som är gemensamma för samtliga avdelningar. Det är dock otroligt viktigt att gemensamhetsytor inte byggs på bekostnad av avdelningsytor. Jag har sett många exempel på stora torg som används som matsalar, svåranvända ytor som sällan kommer barnen till gagn på det sätt som det är tänkt.
Interaktion och kommunikation är nycklar till barns lärande. Vi måste bygga lokaler som stödjer interaktion och kommunikation. Det gör vi bl.a. genom att bygga en variation av rum och ytor där barn kan jobba i par, små grupper och stora grupper, genom att prioritera ljudmiljön så att de goda samtalen underlättas, och genom att ha manuellt styrd och dimbar belysning som ger förutsättningar att anpassa belysningen utifrån aktivitet, dygnsrytm och barnens humör. Vi behöver också fundera över vilken mängd möten vi vill att våra barn ska ha under en dag i verksamheten, och bespara dem stressen det kan innebära att ha alltför många möten och relationer samtidigt. Förskolan ska vara en trygg miljö med en rimlig mängd möten utifrån åldern för alla barn.
Bilden illustrerar antalet möten för det individuella barnet (gul figur). Varje avdelning/grupp består av 12-22 barn (blå figurer) samt minst tre pedagoger (grå figurer). På den egna avdelningen behöver barnet bygga många och nära relationer, och för varje avdelning ökar antalet möten avsevärt. Antalet möten i relation till antalet avdelningar på förskolan bör tänkas igenom och tydliggöras redan i projekteringsstadiet.
På förskolor med fler än två avdelningar behöver också infrastruktur och flöden i förskolan analyseras, liksom andelen möten i de olika mötesplatserna, t.ex. utemiljön eller på ett gemensamt torg. Sex dörrar till och från ett torg kommer att påverka hur barnen kan leka och koncentrera sig i olika aktiviteter där, eftersom det då är givet att mängden trafik kan bli störande. Sammanfattningsvis så behöver vi bygga för arbetsro, kommunikation och samtal, inkludering och koncentration.
Referenser:
[1] Om relationell pedagogik, Aspelin & Persson, 2011
[2] Förskolan – arena för barns lärande, Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2011)
[3] Barngruppers storlek i förskolan, Skolverket rapport 433
[4] 1. Dagplejen i Danmark – en forskningsrapport 2. Stemmer i Faellesskabet 3. Stressundersogelse af de mindste born i Danmark – en forskningsrapport, Hansen (2013 och 2014)
[5] Pedagogisk miljö i tanke och handling, Linda Linder (2016)
Språkutvecklarna 