Barn som pratar engelska i förskolan del 4 – Diskussion och slutsatser

Förskolan har genom läroplanens dubbla språkliga uppdrag ett explicit ansvar att stödja, stimulera och utveckla både barns svenska språk och deras modersmål. Men det är ibland svårt att kategorisera språk som modersmål, förstaspråk, andraspråk, tredjespråk o.s.v. Barnen som deltar i studien har andra modersmål, enligt den traditionella definitionen av ordet, men deras föräldrar berättar att de lärt sig engelskan från mycket tidig ålder i hemmet i interaktion med skärmar. Det är därför en utmaning att förstå och kategorisera användandet av engelska utifrån traditionella definitioner av flerspråkighet. Flerspråkighet är inte heller ett allt eller inget förhållande, eller en linjär process, och vilket språk som är starkast kan variera över tid. Men eftersom all språkutveckling kräver tid behöver vi säkerställa att barn har tillräckligt med tid att utveckla svenskan och sitt/sina modersmål. Om användandet av engelska upptar stora delar av barnens vistelsetid i förskolan kan ovanstående bli svårt. Pedagoger behöver veta vilka språk som barnen använder i den fria leken, och ge språkligt stöd för att locka barn till lustfylld lek och interaktion på svenska.

Trots att samtliga förskolors undervisningsspråk är svenska så finns det stora skillnader mellan det mono- och det mångkulturella området avseende förskolornas språkmiljöer. Barnen i de monokulturella förskolorna använder huvudsakligen svenska i alla aktiviteter, inklusive den fria leken, och använder engelska ord och uttryck enbart som en krydda eller dekoration av det svenska uttrycket. I de mångkulturella förskolorna används både svenska och engelska som lingua francas i fri lek, beroende på vilka barn som leker tillsammans för stunden. Det är möjligt att de (redan) flerspråkiga barnen i det mångkulturella området är mer benägna att använda och lära sig ytterligare ett språk, eftersom de redan är i en pågående flerspråkig utveckling och dessutom har fler flerspråkiga förebilder än vad barnen i det monokulturella området har. Det är också möjligt att förskolornas språkmiljöer i sig bidrar till fenomenet. I de mångkulturella förskolorna saknas barn som har svenska som förstaspråk vilket kan påverka hur användbar svenskan är i praktiken, men också hur svenskans status uppfattas i ett bredare samhällsperspektiv. Ett språk är ju endast gångbart i mötet med andra talare av språket ifråga. Barnen i det monokulturella området kan både förstå och göra sig förstådda på svenska, vilket inte alltid är fallet i det mångspråkiga området.

Många studier visar att kamratgruppen utgör en resurs för barn som lär sig utbildningsspråket som L2. Men en sådan effekt förutsätter att det finns barn som är infödda talare av svenska i gruppen, vilket alltså inte är fallet i de mångkulturella förskolorna i studien. Det är ändå tydligt att kamratgruppen är en tillgång i språklärandet, men en sådan kamrateffekt gäller istället engelska som alternativt språk. Access till leken är en nyckelfaktor i sammanhanget, eftersom sådan access möjliggör ett slags informell språkundervisning från jämnåriga lekmannalärare.

Barnen i studien är fria att välja och mixa språk som de vill vilket ger dem en viktig roll i att skapa språkpolicys i förskolans praktik. Sådana lokala språkpolicys gynnar barnens utveckling av engelska, och missgynnar utvecklingen av svenskan eftersom språklig exponering och möjligheter att praktisera språk är framgångsfaktorer i språkinlärning. De flerspråkiga barnen i studien uppvisar stark agens, som aktiva i skapandet av flerspråkiga praktiker, när de lägger till ett nytt språk till sina redan flerspråkiga repertoarer. De är uppmärksamma och lyhörda för varandras kommunikativa behov, och visar vilja och intresse av att lära ut engelska och att lära engelska av varandra. Mer erfarna och kompetenta talare av engelska erbjuder hjälp till mindre kompetenta talare. Barn bidrar således aktivt till varandras flerspråkiga utveckling, men sådan aktivitet ses inte vad gäller barns modersmål. I vissa av de flerspråkiga barnens lokala språkpolicys noteras också ett motstånd mot svenskan, exempelvis när barnen kodväxlar tillbaka till engelska efter att de tilltalats på svenska, när de håller fast vid engelska efter tillsägelser från lärare, och när de exkluderar kamrater som använder svenska från leken.

Studiens fynd bekräftar att barn är kapabla att stå emot och förhandla kulturella och språkliga normer, och att motivation är en nyckelfaktor i språkinlärning. I förskolans hantering av det nya språkliga landskap som barns engelska språkval skapat, blir det oerhört viktigt att väcka barnens motivation att lära sig svenska. Dessutom visar studier från skolkontexter att lärares språkförbud eller språkföreskrifter är fruktlösa, eftersom barn är kreativa i att kringgå sådana. Det är helt enkelt svårt att kontrollera och styra barns flerspråkighet. Men faktum kvarstår. Lärarna i det mångkulturella området behöver erbjuda en högkvalitativ språkundervisning på svenska för att barnen ska hinna lära sig det i tillräcklig omfattning före skolstart, men de behöver också balansera språkundervisningsuppdraget med barns autonomi och rätt att välja och tala alla sina språk. Eftersom engelska är ett globalt språk är dessa barn medlemmar i en större språkgemenskap som sträcker sig långt utanför förskolans väggar. Utan vetskap om att den aktuella förskoleförvaltningen valt ”Vi utbildar världsmedborgare” som sin vision, så har dessa barn på egen hand tagit steg i en sådan riktning.

Annons

Barn som pratar engelska i förskolan, del 2. Kortfattad teoretisk bakgrund.

Detta inlägg är en fortsättning på förra inlägget som du hittar här. Artikeln som inlägget baseras på finns på följande länk: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/multi-2022-0062/html

Barns flerspråkighet i förskolan

Varför behöver vi lära oss mer om barns språkval och användande av olika språk i förskolan?

Vi vet att exponering för och möjlighet att använda språket/n man ska lära sig är avgörande faktorer för att barn ska lyckas i språktillägnandet, oavsett hur många språk det är som ska läras in. För barn med annan språklig bakgrund är förskolan ibland den enda arenan där det finns möjlighet att möta och lära sig det svenska språket. Eftersom barns språkutveckling är både en socio-kulturell och en spatio-temporal (rum och tid) process där barns formerande och deltagande i språkliga gemenskaper är central, betyder det att barns deltagande i språkliga gemenskaper i förskolan påverkar vilka språk de lär sig, när och var de lär dem, och i vilken utsträckning. Detta är viktigt att känna till för alla oss som arbetar i förskolan – eftersom barns egna val av kamrater, lekar och språkliga gemenskaper därmed kan påverka deras möjligheter att lära sig såväl svenskan som modersmålet/n och eventuellt andra ”alternativa” språk (som exempelvis engelska i detta fall). I detta sammanhang är det viktigt att betona att vi som arbetar i förskolan varken kan eller bör styra barns språkval. Det finns en del studier som visar att det är tämligen fruktlöst, eftersom barn ofta följer de vuxnas språkpolicys och språkpraktiker när de vuxna är närvarande, men omförhandlar, trotsar eller omformar dessa policys i vuxnas frånvaro.

Barn som är nybörjare i svenska språket får ibland marginaliserade positioner i kamratgruppen just på grund av att de ännu inte behärskar språket så väl. De behöver då vuxenstöd för att få access (tillträde) till lek där svenska språket används. En annan viktig sak att känna till i sammanhanget är att barn ofta skyddar sin pågående lek från inkräktare. När sådana inkräktare utestängs innebär det samtidigt att gemenskap, samförstånd och vänskap markeras mellan de inkluderade parterna.

Barns motivation och språkval

Motivation är en viktig faktor i all språkinlärning, och barns öppenhet och vilja att lära ett nytt språk påverkar hur barnet lär sig det. Barn är alltså inte passive mottagare av språk, utan aktiva och strategiska i förhållande till sin egen språkliga socialisationsprocess, och skapar egna språkpraktiker och språkpolicys. Barns (flerspråkiga) agens kan till exempel handla om att de är kapabla att agera självständigt genom kommunikativa handlingar, att göra sin röst hörd och att ta initiativ och påverka sin situation. De kan repetera andras yttranden, pröva nya språk och uttryck i dialog med sig själva och ta en ledande roll eller försöka styra andras interaktion.

I en globaliserad värld där nästan alla barn växer upp mer eller mindre flerspråkigt, fattar barn också beslut kring vilka språk de använder i olika situationer, och med vem/vilka de talar det. Resultaten av en flerspråkig undervisning beror inte heller enbart på läraren eller undervisningen, utan påverkas också av politiska strukturer och processer av kulturellt identitetsskapande. På samhällsnivå kan minoritetsspråk ha svårt att konkurrera med språk som har högre status, och dimensioner av makt och status kan även påverka individers språkval. Det finns olika teorier kring vad som påverkar individers språkval, där exempelvis graden av behärskning lyfts fram som en tänkbar förklaring, men även att språkval kan vara socialt och strategiskt motiverade till exempel i syfte att exkludera deltagare från pågående interaktion.

Kodväxling, Code-mixing och crossing

Kodväxling är troligtvis den vanligaste termen som forskare använder för att beskriva hur flerspråkiga individer växlar mellan sina språk under samtal. Kodväxling uppstår när koderna (språken) är grammatiskt och regelbundet uppställda i förhållande till varandra. Kodväxling kan användas som social markör i interaktion, exempelvis genom att signalera närhet och följsamhet eller distans. Kodväxling kan också visa på motstånd och användas för att exkludera andra från lek.

Barn kan rikta sin uppmärksamhet mot – och anpassa sig till – andras språkliga förmågor, till exempel genom att ge stöd till kamrater med bristande eller annan språklig kompetens. De följer ofta föregående talares språkval, och kan använda egna icke-verbala resurser för att stötta kamraters språkförståelse. Kodväxling är i praktiken en social resurs i lek och interaktion, och karaktäriseras av att en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis tillhör. I relation till detta så används termen ”crossing” när en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis INTE tillhör. I praktiken är det dock inte alltid så lätt att skilja på dessa begrepp eftersom det inte alltid finns en skarp gräns mellan grupper man tillhör och grupper man står utanför.

I nästa inlägg kommer resultaten från studien presenteras i kortfattad form. Häng med!

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 6. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Var är alla BARNEN på förskolan Valen?!

Detta inlägg är en fortsättning från fem tidigare inlägg.

Här ska vi kika närmare på boken Var är alla barnen på förskolan Valen?! av Emma Virke och Per Gustavsson (2021). I boken får vi följa med till förskolan Valen där personalen är själva en dag eftersom alla barn är sjuka eller har råkat ut för olika saker. Boken är på rim och beskriver många olika anledningar till att man ibland måste stanna hemma från förskolan.

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Virke, E. & Gustavsson, P. (2021) Var är alla BARNEN på förskolan Valen?! Stockholm: Lilla Piratförlaget.

Behov av språkpolicy i förskolan

Sedan 2018 driver jag ett omfattande forskningsprojekt om språkmiljöer och hur barn utvecklar sitt språk i förskolan. Projektet som kallas Förskolan som arena för barns språkutveckling har ett särskilt fokus på flerspråkiga barns förutsättningar och möjligheter att utveckla sina språk i förskolans verksamhet, men genomförs på förskolor i både starkt mångkulturella och starkt monokulturella områden.

Under höstterminen 2020 släpptes rapporterna från delstudie 1 och 2, vilka grundar sig på enskilda intervjuer med samtliga chefer och nyckelpersoner i styrkedjan för de deltagande förskolorna, samt en enkät till alla pedagoger i de deltagande förskolorna. Innehållet i detta inlägg är baserat på resultaten från dessa studier. För att få tillgång till rapporterna i sin helhet, maila till karolina.larsson@halmstad.se

Språkpolicy

Språkpolicy handlar om att genom lagar och direktiv styra förutsättningar för språkande och språkutveckling. Begreppet språkpolicy kan definieras som summan av språkliga praktiker, ideologier, samhällsnormer, värden, attityder och språkförvaltning (Spolsky 2004; Shomamy 2006). Förskolans språkpolicy uttrycks på flera nivåer, såväl explicit som implicit. På nationell nivå uttrycks den i förskolans läroplan och riktar in sig på flera olika språkliga mål, exempelvis att barn ska få utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter, och att förskolan ska medverka till att barn med andra modersmål ska få möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket 2018). På kommunnivå kan det finnas riktlinjer eller direktiv som styr språkanvändning och språkutveckling, och på förskolenivå kan språkpolicyn fördjupas och konkretiseras genom en beskrivning av hur policyn ska ta sig uttryck i förskolans pedagogiska praktik.

Språkpolicy kan alltså tolkas på olika sätt, men kan också lysa med sin frånvaro. Bunar (2014) lyfter fram att svensk forskning visar på bristande eller obefintliga policyplaner på kommunal nivå vad gäller nyanlända i förskola och skola. Puskás och Björk-Willén (2017) konstaterar i sin studie om språkpolicy i förskola och hem, att lärare och barn tolkar förskolans språkpolicy olika. I de studerade förskolorna fanns ingen explicit språkpolicy, men de lärarledda aktiviteterna sågs som stunder då svenska språket användes. Dessa utgjorde dock en så pass liten del av den totala tiden barnen var på förskolan att det i praktiken var barnens egna språkpreferenser som utgjorde grunden för förskolans språkpolicy. Barnens val av aktiviteter och kamrater i den fria leken ifrågasattes sällan av pedagogerna. I detta sammanhang beskrivs istället en laissez-faire attityd gentemot barnens språkanvändande i leken. Det i kombination med att den fria leken värderas högt och tar mycket tid i anspråk leder till att vissa barn inte hinner utveckla det svenska språket i tillräckligt stor utsträckning.

Dilemma

Ett annat dilemma enligt Puskás och Björk-Willén (2017) är att i den fria leken på modersmålet är barnen utlämnade till varandras språkliga input för att utveckla sitt modersmål, vilket kan leda till en problematisk situation där pedagogerna varken kan bidra till eller påverka kvalitén i den språkliga interaktion som sker (eller inte sker) på barnens modersmål, något som bekräftas av pedagoger i denna studie. En av pedagogerna beskriver nedan hur hen ser på att flerspråkiga barn talar alla sina språk på förskolan:

”Det får de gärna. Men jag kan inte stötta, rätta eller stimulera på deras modersmål.”

Uttalandet fångar ett dilemma som upplevs av många. Genom att ha en tillåtande och uppmuntrande attityd till barnens modersmål kan pedagogerna skapa ett utrymme för modersmålet, som på sikt kanske kan bidra till att barnet känner stolthet över sitt språk och utvecklar en flerspråkig identitet. Pedagogerna vill och ska enligt läroplanen utveckla barnens modersmål, men det upplevs som svårt när man inte själv förstår eller talar språket ifråga. Dilemmat uppstår i skärningspunkten mellan följande utdrag ur skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 §10): ”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.” och den pedagogiska praktiken (Vetenskapsrådet, 2016). Bristen på policys och riktlinjer för språkanvändningen i förskolans olika aktiviteter har tidigare visat sig vara faktorer som kan bidra till att skapa en osäkerhet i det pedagogiska uppdraget (Wigerfelt & Morgan, 2011).

En relevant fråga att ställa sig är hur de barn som föredrar att använda sitt modersmål ska utveckla sitt svenska språk om det inte finns någon explicit språkpolicy som tydliggör när, var och hur det ska gå till. Att lära sig ett språk tar både tid och kraft, och förskolans pedagoger behöver ha kunskap om hur stor del av dagen de flerspråkiga barnen faktiskt är exponerade för och producerar både det svenska språket och sina modersmål.

Resultat

I föreliggande studie framkommer att ingen av förskolorna har en tydlig och uttalad policy kring språkanvändningen i verksamheten. På frågan om vilket påstående som bäst stämmer in på förskolan där de arbetar svarar pedagogerna enligt följande:

	Monokulturellt område	Mångkulturellt område
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala svenska, oavsett vilka modersmål barnen har.	(22 %)	(54 %)
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala alla sina språk.	(42 %)	(74 %)
På förskolan har vi inte aktivt tagit ställning kring barnens språkproduktion.	(38 %)	(0 %)

Tabellen visar att många pedagoger i det monokulturella området inte tagit ställning kring språkanvändningen på förskolan, vilket faller sig naturligt eftersom de inte har så många flerspråkiga barn i verksamheten, och även de barn som är flerspråkiga har många gånger svenska som ett av sina modersmål. I det mångkulturella området har majoriteten av pedagogerna svarat att de uppmuntrar barnen att tala alla sina språk, och detta ställningstagande har en viss överlappning med ställningstagandet att uppmuntra barnen att tala svenska på förskolan. Överlappningen handlar om att flera pedagoger i båda områdena har valt att kryssa i flera svar (vilket innebär att procentsatserna totalt överstiger 100 %). Detta kan tolkas som att pedagogerna har svårt att ”välja” eller ansluta sig till en generell policy för språkandet i förskolan. Både barn, pedagoger och de situationer man befinner sig i är olika, vilket kräver en viss flexibilitet, och att språkanvändningen anpassas utifrån aktiviteter och undervisning.

Sammanfattning

Tidigare svensk forskning visar på flera dilemman som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och flerspråkig praxis i förskolan. Puskás och Björk-Willén (2017) menar ett det vilar en motsättning i att flerspråkighet ses som ideologiskt eftersträvansvärt men att det samtidigt är svårt att realisera en flerspråkig undervisning i den pedagogiska praktiken. En svår situation uppstår när enspråkiga pedagoger som saknar kunskaper i barns olika modersmål är de som är satta att stödja och utveckla dessa modersmål i undervisningen. Det kan också vara en utmaning att alla barn i gruppen ska känna sig inkluderade och kunna vara delaktiga i de aktiviteter de vill, samtidigt som flerspråkiga barn ska tillåtas att använda sitt modersmål när de samtalar med varandra. Många pedagoger i föreliggande studie lyfter behovet av att räta ut de frågetecken som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och praxis, och i det avseendet skulle en språkpolicy kanske kunna vara till hjälp.

Referenser

Bunar, N. (2014). Utländsk bakgrund, invandringsålder och boendesegregation – mellan artificiellt skapade statistiska kategorier och strukturella villkor. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, Utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 169-187). Stockholm: Liber.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Att leda flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 1. Halmstads kommun.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 2. Halmstads kommun.

Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group, In S. Boyd & L. Huss (eds.) Special issue, Young children as language policy-makers: studies of interaction in preschools in Finland and Sweden. Multilingua 36(4).

SFS 2010:800, Skollag (2010:800) Svensk författningssamling.

Shomamy, E. (2006). Language policy: Hidden agendas and new approaches. New York: Routledge.

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Fritzes. Hämtad 2019-06-09 från www.skolverket.se.

Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wigerfelt, B. & Morgan, E. (2011) Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska. EDUCARE, 3, 53-79.

Digital litteratur & läsning i förskolan

Förskolan är en viktig demokratisk arena som måste verka kompletterande och kompenserande i förhållande till barns möte med litteratur och språk. Vi vet att det finns starka kopplingar mellan högläsning för yngre barn och barns ordförråd i förskoleåldern. Vi vet också att en elevs läsförståelse i åk 4 indirekt kan kopplas till en tidig exponering av barnlitteratur.

Förskolan har i uppdrag att erbjuda en läsfrämjande och lässtimulerande lärmiljö med syfte att ge alla barn tillgång till de kunskaper och förmågor som är avgörande för en god språk-, läs- och skrivutveckling (Lpfö18). Förskolan har en viktig roll när det gäller att uppmuntra barns nyfikenhet och skapa intresse för läsning. Detta i förhållande till att barns och ungas läsmotivation och läsvanor har en långsiktigt större påverkan på studieresultaten än föräldrarnas socioekonomiska bakgrund.

Idag är den utökade tillgängligheten till smarta telefoner och surfplattor en viktig läsfrämjande resurs. Genom tillgång till digitala litteraturresurser ges barn och pedagoger tillgång till större mängder flerspråkig litteratur, vilket i sin tur möjliggör val och därmed ökad motivation. Med detta aktualiseras frågan kring hur läsintresse kan väckas med hjälp av den digitala tekniken och hur läsning i högre grad kan komma att ingå i barns och ungas dagliga användning av densamma. Vi behöver ställa oss frågan hur vi gör tekniken till en resurs för ökad läsning, snarare än ett hot mot läsningen.

Ett av de viktigaste långsiktiga syftena med tillgången till digital litteratur är möjligheten att i förskolan redan tidigt erbjuda barn och elever ett sammanhang där de möter och använder flerspråkig litteratur samtidigt som de utvecklar sitt användande av digitala inlästa resurser. Att alla barn redan under förskoleåldern får erfara materialets läsfrämjande effekter samtidigt som de utvecklar en digital kompetens och en digital text- och läsförståelse är en viktig del av det förebyggande arbetet och de tidiga insatserna. Barns och pedagogers användande och dialogiska lärande bidrar till förskolornas digitala strategi. Kunskapen kring både det tekniska användandet och tillgängligheten till materialet blir viktiga pusselbitar i att minska stigmatiseringen kring användandet av inlästa läromedel och inläst litteratur vid läs- och skrivsvårigheter. En ytterligare effekt är att barnen redan tidigt får ta del av inlästa läromedel som studieteknik då de möter olika typer av litteratur med möjlighet att samtala kring dessa.

Pilotprojekt

Under vårterminen 2019 bedrivs ett pilotprojekt med fokus digitala litteraturresursers påverkan på barns likvärdiga förutsättningar för en fullgod läsförmåga och lustfyllda läsupplevelser i Halmstad. Alla förskolor, både kommunala och fristående, kommer under våren erbjudas möjlighet att vara pilotverksamheter. Syftet med pilotprojektet är att tillsammans lära mer om materialen samt deras pedagogiska och didaktiska möjligheter samt användningsområden och att tillsammans utveckla och utmana den pedagogiska och didaktiska användningen av dem. Parallellt vill vi även utvärdera materialens omfång, funktion och användbarhet ur ett språk- och kunskapsutvecklande perspektiv och i ett pedagogiskt och didaktiskt sammanhang. Förskolorna kommer att ombes bidra med sin kunskap och vara delaktiga i processen att förädla, utmana och utveckla pedagogiska och didaktiska perspektiv av ett användande av materialet.

Ett bakomliggande syfte till piloten var även att utmana den utvärdering som gjordes efter en kort prövoperiod om två månader under våren 2018. Vid denna konstaterade pedagogerna bl a följande:

Framgångsfaktorer

• Ett bra urval och utbud och genomtänkta genrer och titlar
• Användarvänligt och lättöverskådligt
• Bra kategorier och teman
• Bra åldersuppdelning
• Barn får tillgång till litteratur oavsett modersmål– stärker barnens olika språk och identiteter. Alla barn möter flerspråkigheten
• Barn kan läsa enskilt, tillsammans med kompisar både med och utan pedagog
• Möjlighet att ta del av samma saga om och om igen
• Bra grund för boksamtal. Barnen har egna boksamtal och hanterar bok och teknik själva.
• Bra att läsa med projektor
• Hög delaktighet
• Ett alternativt sätt att läsa och lyssna på böcker
• Valmöjligheten kring vem som läser den och vem som bläddrar
• Det interaktiva perspektivet ger nya pedagogiska möjligheter
• Med händerna fria är det lättare att använda tecken och TAKK
• Ökade barnens intresse för högläsning och böcker

Utmaningar

• Kan minska vuxennärvaron, att appen blir en extra pedagog (att resurser dras ner…)
• Att barnen blir lämnade själva med läsandet och lyssnandet, dialogen uteblir
• Att de läsande förebilderna ersätts med en skärm
• Risken för minskat antal samtal om det lästa
• Tekniken tar till viss del över

En mer omfattande pilot har därför även som syfte att ytterligare introducera och implementera materialen, medvetandegöra användarna om identifierade framgångsfaktorer och utmaningar samt utmana oss att vidareutveckla ett pedagogiskt och didaktiskt användande.

Aktörer

På marknaden finns idag två ledande aktörer som tillhandahåller digitala litteraturresurser särskilt riktade mot förskolans verksamheter. För att möjliggöra ett brett perspektiv där materialens pedagogiska och didaktiska funktioner och möjligheter ligger i första rummet vid planering, användning och utvärdering vill vi ge så många verksamheter som möjligt chans att delta i piloten. De båda materialen kommer användas parallellt med syfte att möjliggöra en jämförelse för att säkerställa att verksamheterna gör sina framtida val av adekvat tjänst med utgångspunkt i lokala behov och utmaningar.

Inledningsvis förberedde vi oss på en del skillnader i tillgång till material skulle förekomma mellan de två, detta med anledning av möjlighet till utprovning genom avtal och tillgång till material för utprovning genom att företaget tillgängliggör materialet. Under resans gång har dock företagen gett oss möjlighet att erbjuda alla verksamheter att prova på de båda resurserna.

 

Inspiration och information

För att möjliggöra en kvalitativ uppstart bjöd vi in förskollärare, pedagoger och förskolechefer från alla i kommunen befintliga verksamheter till inspirations- och informationsträffar. Syftet med dessa var bl a att introducera de båda digitala litteraturtjänsterna som ytterligare resurser för samverkan i ett redan pågående, kvalitativt språk- och kunskapsutvecklande arbete. Vid träffarna delade bibliotekarier med sig av bokinspiration och modeller för läsning, förskollärare av pedagogiska erfarenheter, TAKK- pedagog av läsning med TAKK, samt språk-, läs- och skrivutvecklare av resurser för samverkan, däribland Polyglutt och Ugglo.

Alla förskolor/avdelning får tillgång till konton hos Polyglutt och Ugglo genom en kontakt med språkutvecklare. Alla pedagoger bjuds också in i ett Team, en digital arena, där information och inspiration samlas för användarna och där användarna kan ställa frågor och dela med sig av erfarenheter. Pilotprojektet kommer följas upp bland barn och pedagoger i förskola, förskolechefer, bibliotekarier samt andra användare såsom utvecklare med inriktning IKT och digitalt lärande och språk-, läs- och skrivutvecklare. Allt med syfte att ge oss svar på de frågor vi behöver ställa oss: Hur arbetar vi, tillsammans och professionsövergripande, för att garantera ett kvalitativt pedagogiskt och didaktiskt syft, användande och resultat? 

 

Förskolor där svenska språket inte får utrymme

En dryg femtedel av Sveriges barn är flerspråkiga, och ska av förskolan ges möjlighet att utveckla såväl svenska språket som sitt/sina modersmål. Men andelen barn är inte jämnt fördelat över samtliga förskolor i landet – istället har vi ett litet antal förskolor med stor andel barn med andra modersmål. Ibland finns inga barn med svenska som modersmål på förskolan. Det påverkar hur barnen använder språket, och vilka språk barnen använder i leken och interaktionen sinsemellan. De senaste åren har många kommuner anställt flerspråkig personal i förskolan, men sällan som en extra resurs utan som en del av ordinarie personal i arbetslaget. Det påverkar mängden svenskspråkig stimulans barnen ges av pedagogerna.

I förskolans läroplan står att ”förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål”. Är denna formulering svår för oss som arbetar i förskolan att förhålla oss till? Klarar vi att skapa utrymme för såväl svenskan som för modersmålet i de verksamheter vi arbetar i, och med de förutsättningar som är oss givna? Finns det förskolor där barnens modersmål får ett stort och välbehövligt utrymme – men på bekostnad av det svenska språket?

I ett program i Vetandets värld belyser man problemet på olika sätt. Medverkande är bland andra Tunde Puskas, lektor i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet och Polly Björk-Willén, biträdande professor i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet.

Här kan du lyssna på avsnittet!

Oavsett våra olika ståndpunkter i frågan har vi följande att förhålla oss till; När barnen börjar skolan är skolframgången avhängig av det språk som barnen har fått med sig och utvecklat under förskoleåren. Det är det vi ska sikta mot, och det är varje huvudmans ansvar att säkerställa att så är fallet.

 

Bilderboken & Polyglutt- tillgängliga resurser i förskolan

I förskolan grundläggs flera av de kompetenser som blir nycklar till barnens livslånga lärande. Det handlar om att utgå ifrån, och bygga vidare på, barns nyfikenhet och önskan om att vilja dela sina upplevelser och intryck med personer i deras omgivning, både i familjen och i förskolan. Forskning visar att förskolan kan ge barnen mer likvärdiga förutsättningar för den språkliga förmåga som förväntas inför skolstart.

Med utgångspunkt i detta är det av stor vikt att förskolan ser sig som en av de främsta källorna till att barn utvecklar ett rikt och nyanserat språk. Under förskoletiden sker en stor och många gånger avgörande språkutveckling hos barnen. Forskning, både i Sverige och internationellt, visar att barn som är i farozonen för att inte få en god läsutveckling blir hjälpta av en medveten strukturell pedagogik redan i förskolan (Lundberg, 2007).

Det finns en utvecklingspotential i alla barns språkförmåga och förskolans och skolans har till uppgift att ge ett systematiskt och strukturerat stöd för deras vidare utveckling av sin språkförmåga. Lärarkompetensen är den viktigaste faktorn förutom hemmiljön för att eleverna ska nå goda resultat. Många gånger kan emellertid god undervisning kompensera fattig skriftspråklig miljö. Förskolan har ett viktigt kompenserande uppdrag som bland annat innebär att förskolan som verksamhet kan erbjuda kan de skillnader överbryggas som finns mellan barn med olika uppväxtförhållanden.

Barnen möter text från den första dagen i förskolan till den sista dagen i skolan. Hur dessa möten utvecklas beror på om och hur undervisningen stöttar, bekräftar och utmanar dem. Undervisningen måste ge barnen kontinuerliga möjligheter att erövra språket, såväl ett vardagsspråk som ett akademiskt språk.

Vi vet idag att läsning av böcker är överlägset för att föra in nya sammanhang och begrepp i barnens livsvärld (Liberg). I förskolan får alla barn, oavsett bakgrund, en naturlig kontakt med läsning, litteratur och text, och då särskilt bilderböcker. Och med ett medvetet pedagogiskt grepp kan arbetet med barnlitteratur vara det bästa verktyget för barnet att tillägna sig språket.

Vi vet också att bilderboken har en mängd fördelar när det gäller barns språkutveckling och begreppsinlärning såsom:

•Skillnad mellan talspråk och skriftspråk

•Tydlig röd tråd, inte så många avstickare som i samtal

•Visuellt stöd och långsamhet

•Möjlighet att stanna upp eller bläddra tillbaka

•Möjlighet till exakt repetition

•Närhet och trygghet öppnar sinnena för det nya
•Okända ord förstås med hjälp av kontexten.

Med syfte att stödja barns språkutveckling genom tillgång till bilderböcker har inläsningstjänst tagit fram sitt nya material Polyglutt. Polyglutt är en språkutvecklande bilderbokstjänst framtagen för förskolan med syfte att utveckla barns språk och stimulera deras nyfikenhet. Genom materialet får förskolan tillgång till bra bilderböcker som kan läslyssnas på om och om igen. Böckerna som är tillgängliga på flera språk ger möjlighet till identifikation och igenkänning för det enskilda barnet, och att dela både läsupplevelser och språk i mångspråkiga barngrupper. Många av böckerna, finns översatta till upp till tio olika språk som barnen kan lyssna på. Bilderböckerna i Polyglutt finns initialt på följande språk: svenska, engelska, spanska, arabiska, kurdiska, persiska, tigrinja, turkiska, polska, ryska eller somaliska.

För personalen på förskolan innebär Polyglutt:

• Obegränsat användande av bilderböcker i förskolan
• kvalitetssäkrade bilderböcker utvalda av Agneta Edwards
• En möjlighet att fylla förskolans digitala strategi med kvalitet
• En möjlighet att utveckla barnens modersmål
• En pedagogisk handledning med metodtips
• Ett material anpassat till förskolans arbetssätt
• Möjlighet till ett inkluderande arbetssätt
• Möjlighet till likvärdighet i förskolan

Pedagoger i förskolan som är nyfikna på att prova på tjänsten kan göra det genom att bli betatestare under en 30-dagars period. Inläsningtjänst erbjuder också kostnadsfria seminarium på några orter. 

 

Föräldrasamverkan i mångkulturella förskolor

I Halmstads kommun har vi flera områden där majoriteten av invånarna mer eller mindre nyligen har kommit till Sverige. Områdena benämns i vissa sammanhang som ”mångkulturella”, och i andra sammanhang som ”segregerade”. Oavsett hur man väljer att se på saken så pågår ett ständigt arbete i såväl förskolor som skolor med att bättre förstå och möta de behov som just dessa elever har. Man jobbar konstant med att utveckla verksamheten för att bättre tillgodose barns och elevers behov av exempelvis språkutvecklande undervisning, men också för att finna samverkansformer med organisationer och föreningar för att kunna erbjuda eleverna en meningsfull fritid. I dessa områden pågår också ett ständigt utvecklingsarbete kring föräldrasamverkan och kommunikationen med vårdnadshavare, som på grund av både språkliga och kulturella skäl kan vara en utmaning.

För en tid sedan hade jag glädjen att arbeta ihop med några förskolor som jobbat fram en modell för en utvecklad föräldrasamverkan i just det området.

Inför inskolning bjöds föräldrarna in till ett första möte, tillsammans med tolk. ”Det är inte de som behöver tolk, det är vi” sade en av förskolecheferna. ”Vi måste förstå föräldrarna och barnens behov, deras kultur, nätverk och bakgrund.” I detta första möte låg allt fokus på att lyssna till föräldrarna och att skapa goda relationer med dem. Man hade under flera år kompetensutvecklat personalen på förskolorna kring interkulturalitet, under ledning av lärledaren Eva Ohlsson. Den enda information man gav föräldrarna i detta läge var kort om förskolans uppdrag, och föräldrarna fick med sig en kortfattad skrift; ”Förskolan är till för ditt barn” som finns tillgänglig på Skolverkets hemsida, översatt till många olika språk.

Principen man hade var att alltid ge information i rätt kontext, samt att ge bildstöd till. Det betyder att informationen om vilka kläder barnet behöver ha på förskolan ges i hallen, vid barnets hylla, i av- eller påklädningskontext. I hallen finns andra barns hyllor och extrakläder tillgängliga. Personalen kan visa och föräldrarna kan ställa frågor, peka o.s.v. och har då större chans att göra sig förstådda. Bildstödet man gav kunde se ut ungefär så här:

Rutinerna på dessa förskolor var mer flexibla än på andra förskolor. Anledningen var att man lärt sig att tid inte är lika exakt i andra kulturer som i Sverige. Man ställde sig alltid frågan om vad som var viktigt på riktigt? Och valde därmed striderna noga. Pedagogerna hade lärt sig att planera aktiviteterna utifrån de förutsättningar man hade, och det innebar att det kunde försvinna tre barn en dag när det var extra kallt ute, eller att barn hämtades och lämnades utanför ordinarie schema. Man hade stor förståelse för att matsituationen på förskolan kunde behöva anpassas emellanåt, eftersom vissa barn var väldigt ovana vid att sitta vid bordet och äta med kniv och gaffel. Kanske var det vanliga för dem att äta med händerna, eller att sitta tillsammans i ring på golvet under måltiden.

Det fanns fyra grundpelare i förskolornas arbete med att utveckla föräldrasamverkan.

1. Tid
2. Nyfikenhet
3. Föräldraerfarenheter
4. Föräldrar som resurs att stötta modersmålet

Den första punkten innebar att man inte kunde förvänta sig att föräldrarna skulle ta till sig och förstå hela läroplanen på en gång (kan vi någonsin det?), istället valde man att jobba långsiktigt med att förankra och skapa förståelse för förskolans verksamhet. Man informerade om arbetet, de projekt man arbetade med, i kontexten och med stöd av foton och konkreta material som fanns tillgängligt på förskolan.

Den andra punkten innebar att pedagogerna visade ett genuint intresse för familjerna och deras livsvillkor, historia, önskemål och tankar. Man vågade fråga även de frågor som kunde kännas obekväma eller svåra att ställa. Man bad föräldrarna att berätta och tog sig tid att lyssna.

Att ta tillvara på föräldrarnas erfarenheter kunde innebära att föräldrar bjöds in till förskolan för att berätta om sitt land, sitt yrke eller något liknande. Det var viktigt att lyfta alla föräldrar, och därmed bekräfta och uppmärksamma även barnen.

Föräldrar är självklart en resurs i att stötta alla de barn som har fler språk i hemmet än bara svenska. Dessa förskolor hade en mängd pedagoger som pratade andra språk, men det gick inte att täcka hela verksamhetens behov på detta sätt. Istället tog man hjälp av föräldrarna för att läsa in sagor på barnens modersmål och översätta material. Man hade också ett aktivt språkfrämjande arbete i form av information om föräldrarnas betydelse om barnens språkutveckling, samarbete med det lokala biblioteket för tillgång till flerspråkiga sagostunder, samt kapprumsbibliotek där föräldrar kunde låna böcker på både svenska och de olika modersmålen.

Förskolorna upplevde att många föräldrar blev mer delaktiga under arbetets gång, men också att pedagogerna fick ett annat synsätt och fler strategier i och med att de interkulturella förhållningssätten ökade.

Dock kvarstår självklart utmaningar. En förskolechef berättar:

”Vi måste alltid arbeta med pedagogernas värdegrund, vi bär alla på fördomar som vi inte alltid är medvetna om. Vi har också svårt att få alla föräldrar att förstå förskolans funktion, vissa kommer alltid se oss som barnpassare. Vi jobbar hela tiden med att utveckla modersmålsstödet, som fortfarande är ett svårt begrepp med vagt innehåll för många. Och sist men inte minst är tillgången till flerspråkig personal bristande. Jag önskar att vi förskolechefer kunde få bättre hjälp av kommunens centrala funktioner i att hitta såväl språkpraktikanter som utbildad personal och även andra anställningsformer som kan vara aktuella.”

 

”Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt med fokus på flerspråkiga barn i förskolan”

 

Den 15/5 deltog jag i Tylösandsdagarnas spår ”Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt med fokus på flerspråkiga barn i förskolan”.

Först ut som talare var Jan Mellgren, verksamhetschef på CfS – Center för Skolutveckling i Göteborg. Jan berättade om utmaningar i förskolan i Göteborg samt hur huvudmän bör leda systematiskt för att få till det språkutvecklande arbetet. Jan gav kritik mot top-down styrningen som många kommuner ägnar sig åt, och menade att förskolechefernas uppdrag behöver fredas. Huvudman bör ta bort onödiga processer så att förskolecheferna kan fokusera på det pedagogiska arbetet. Idag kan man på många håll se att sidoresurser har blivit huvudprocesser, t.ex. rekrytering och byggnation som då tar tid från det pedagogiska ledarskapet. HR behöver istället serva kring anställning, och bygg/planeringsavdelning bära lokalfrågorna.

Förskolechefen behöver i större utsträckning leda förskollärarna så att de i sin tur kan leda arbetslagen i det språkutvecklande arbetet. Vad behöver förskollärarna ha för förutsättningar för att leda arbetslagen? Jan nämner att det kan röra sig om tid för planering och reflektion, fortbildning kring samtalsledning eller ledarskap.

Dagen fortsatte med Anniqa Sandell Ring, författare till boken Låt språket bära och verksam i egna företaget Förskole & Skolutveckling Sandell Ring AB.

Anniqa förmedlade många tankeväckande budskap under dagen, bl.a. vikten av att inte förenkla språket i vardagen, utan istället utveckla det. Att låta barnen diskutera och lära varandra, så att de får praktisk erfarenhet och sätter ord på den.

Med nyanlända måste man kanske under en period förenkla språket för att öka förståeligheten för dem, men om vi sänker nivån på språket över längre tid så får de barnen jobba på en nivå som är kognitivt under det de skulle kunna klara av. Detta fenomen är bra beskrivet av Maiike Haijer i boken Språkinriktad undervisning.

Anniqa pratade vidare om att jobba genreinriktat i förskolan. De vanligaste texttyperna i förskolan är: Återge, Berätta, Beskriva, Instruera, Förklara, Argumentera och Diskutera.

Många tänkvärda tankar om språket i vardagen förmedlades: Vikten av att vara medveten om hur man som pedagog använder språket. Språkutveckling i förskolan sker när personalen talar på ett stimulerande sätt och utmanar barnens språk. Många studier visar att pedagoger generellt pratar för kortfattat och med för enkelt språkbruk. Övertydlighet är ett annat problem, pedagoger är så måna om att göra sig förstådda att de gestikulerar och visar, vilket gör att barnen inte behöver förlita sig på språket för att förstå. Språkforskare Veli Tuomela bekräftar den bilden i de av hans föreläsningar jag deltagit i. Han menar att förskollärare är skickliga på att vara förståeliga men att de behöver höja ribban på språket I praktiken handlar det om att prata med fler komplexa begrepp och att prata med fler bisatser, samt att oftare lämna kontexten – här och nu – för att prata om där och då och det abstrakta.

Det kan också handla om att använda språk med sådana grammatiska konstruktioner som vanligtvis är svåra i svenska språket, exempelvis verb med partikel (Verbet Ta kan följas av många olika partiklar exempelvis in, på, i, ut, till sig o.s.v.).

Jag lyfter på hatten för såväl Jan Mellgren som Anniqa Sandell Ring som gav oss åhörare en fantastiskt bra, genomtänkt och tankeväckande dag med många konkreta exempel.

 

 

 

 

 

Bygga svenska- bedömningsstöd nyanlända elevers språkutveckling

Goda språkkunskaper spelar i dag en avgörande roll för alla elevers vidare språk- och kunskapsutveckling. Goda språkkunskaper i svenska möjliggör en högre måluppfyllelse, goda utbildnings- samt anställningsmöjligheter samt delaktiga samhällsmedborgare.

I juni 2016 fick jag, i mitt uppdrag som språk-, läs- och skrivutvecklare och del av Skolverkets referensgrupp, förfrågan kring att ingå i det sammanhang där materialet skulle dryftas, testas och utmanas. Inom ramen för uppdraget fick jag även möjlighet att involvera lärare och rektor på högstadiet och gymnasiet i Halmstads kommun.

Bygga svenska är ett bedömningsstöd för alla lärare som undervisar nyanlända elever i grundskolan och gymnasieskolan. Syftet med materialet är att hjälpa lärare följa nyanlända elevers språkutveckling i det svenska språket under deras tid i grundskolan och vid gymnasieskolans introduktionsprogram. 

Tillsammans med Brunnsåkerskolans rektor och tre lärare i svenska och svenska som andraspråk har jag haft möjlighet att delta vid utprovning, framtagande och diskussioner kring materialet och dess genomförande och implementering. Vid två tillfällen har vi, tillsammans med andra utprövningskommuner, besökt Stockholm och vid två tillfällen har Skolverkets team besökt oss i Halmstad.

Under resans gång har lärarna på Brunnsåkersskolan haft i uppdrag att systematiskt följa några elevers språkutveckling i svenska som andraspråk. Detta med syfte att prova på materialet i skarpt läge och sedan kunna utvärdera ett genomförande, betydelsen av materialet för lärarens undervisning samt materialets värde för en kvalitativ lärandedialog tillsammans med elev och vårdnadshavare.

Lärarna konstaterar att materialet ger ett mycket gott stöd vid en kontinuerlig uppföljning av elevernas språkkunskaper, framför allt i svenska. En sådan kartläggning kan vara avgörande för att kunna utforma utbildningen efter de nyanlända elevernas individuella förutsättningar och behov.

Bygga svenska består av en bedömningsmodell i fem steg som beskriver elevens språkutveckling i svenska språket. Det ger lärare möjlighet att observera och systematiskt iaktta elevernas förmågor inom olika områden som vi vet har stor betydelse för andraspråksutvecklingen. Materialet ska även ge lärare ett stöd i att få syn på och utveckla den egna undervisningen. Användandet är frivilligt och kan ske parallellt med Skolverkets andra bedömningsstöd.

Materialet innehåller bl a lärarinformation, observationspunkter, vokabulär, dokumentationsmallar, bedömda elevexempel, elevproduktioner samt webbaserat stöd för lärare.

De olika bedömningsstöden för åk 7-9 samt gymnasiets introduktionsprogram finns på Bedömningsportalen och ingen inloggning krävs för åtkomst. Materialet kommer även skickas ut till berörda skolor under våren 2017. Från april och framåt publiceras exempel på uppgifter som kan användas i de olika stegen av elevens språkutveckling. I anslutning till materialet kommer även filmer som tydliggör de olika stegen finnas. Motsvarande material för årskurserna 1-3 och 4-6 publiceras också inom kort. 

I Halmstads kommun planerar vi nu för information, inspiration och implementering av materialet. Tillsammans med rektor och de tre lärarna kommer jag möta olika professionsgrupper och nätverk, såsom SvA-lärare, speciallärare och specialpedagoger, regionens språk-, läs- och skrivutvecklarnätverk, rektorer och lärare. En god implementering spelar en stor roll för hur ett material kan bli en tillgång och ett stöd för elever, lärare och undervisning.