Det språkliga samspelet mellan personal och barn i förskolan påverkar barns kommunikation och språkutveckling. Det finns idag en stor mängd forskningsstudier som ger god kunskap om hur barn utvecklar sitt/sina språk, och även studier som visar hur man bäst stimulerar och stödjer barns (fler)språkliga utveckling. I Svenska som andraspråk i praktiken lyfter en rad forskare och författare fram olika perspektiv och exempel på hur teoretisk kunskap kan omsättas i praktiken, men lyfter också fram aktuella utmaningar och dilemman som kan uppstå i arbetet med att skapa en likvärdig förskola. Redaktör för antologin är Polly Björk-Willén (fil dr i tema Barn, docent i pedagogiskt arbete och bitr. professor emerita vid Linköpings universitet).
I boken finns två kapitel av undertecknad;
– Barns användande av engelska som lekspråk
– Användandet av TAKK i flerspråkiga barngrupper
och ett kapitel som jag skrivit tillsammans med Polly Björk-Willén:
– Styrkedjans arbete med likvärdiga förutsättningar
Boken har getts ut av Natur & Kultur (2024) och finns att beställa i nätbokhandeln. Vår förhoppning med boken är att den ska stödja huvudmän, rektorer och pedagoger i arbetet med att skapa en god undervisning för flerspråkiga barn, och dessutom tror vi att boken kan fungera som diskussionsunderlag vid granskning och utvärdering av den egna verksamheten.
Förskolan har genom läroplanens dubbla språkliga uppdrag ett explicit ansvar att stödja, stimulera och utveckla både barns svenska språk och deras modersmål. Men det är ibland svårt att kategorisera språk som modersmål, förstaspråk, andraspråk, tredjespråk o.s.v. Barnen som deltar i studien har andra modersmål, enligt den traditionella definitionen av ordet, men deras föräldrar berättar att de lärt sig engelskan från mycket tidig ålder i hemmet i interaktion med skärmar. Det är därför en utmaning att förstå och kategorisera användandet av engelska utifrån traditionella definitioner av flerspråkighet. Flerspråkighet är inte heller ett allt eller inget förhållande, eller en linjär process, och vilket språk som är starkast kan variera över tid. Men eftersom all språkutveckling kräver tid behöver vi säkerställa att barn har tillräckligt med tid att utveckla svenskan och sitt/sina modersmål. Om användandet av engelska upptar stora delar av barnens vistelsetid i förskolan kan ovanstående bli svårt. Pedagoger behöver veta vilka språk som barnen använder i den fria leken, och ge språkligt stöd för att locka barn till lustfylld lek och interaktion på svenska.
Trots att samtliga förskolors undervisningsspråk är svenska så finns det stora skillnader mellan det mono- och det mångkulturella området avseende förskolornas språkmiljöer. Barnen i de monokulturella förskolorna använder huvudsakligen svenska i alla aktiviteter, inklusive den fria leken, och använder engelska ord och uttryck enbart som en krydda eller dekoration av det svenska uttrycket. I de mångkulturella förskolorna används både svenska och engelska som lingua francas i fri lek, beroende på vilka barn som leker tillsammans för stunden. Det är möjligt att de (redan) flerspråkiga barnen i det mångkulturella området är mer benägna att använda och lära sig ytterligare ett språk, eftersom de redan är i en pågående flerspråkig utveckling och dessutom har fler flerspråkiga förebilder än vad barnen i det monokulturella området har. Det är också möjligt att förskolornas språkmiljöer i sig bidrar till fenomenet. I de mångkulturella förskolorna saknas barn som har svenska som förstaspråk vilket kan påverka hur användbar svenskan är i praktiken, men också hur svenskans status uppfattas i ett bredare samhällsperspektiv. Ett språk är ju endast gångbart i mötet med andra talare av språket ifråga. Barnen i det monokulturella området kan både förstå och göra sig förstådda på svenska, vilket inte alltid är fallet i det mångspråkiga området.
Många studier visar att kamratgruppen utgör en resurs för barn som lär sig utbildningsspråket som L2. Men en sådan effekt förutsätter att det finns barn som är infödda talare av svenska i gruppen, vilket alltså inte är fallet i de mångkulturella förskolorna i studien. Det är ändå tydligt att kamratgruppen är en tillgång i språklärandet, men en sådan kamrateffekt gäller istället engelska som alternativt språk. Access till leken är en nyckelfaktor i sammanhanget, eftersom sådan access möjliggör ett slags informell språkundervisning från jämnåriga lekmannalärare.
Barnen i studien är fria att välja och mixa språk som de vill vilket ger dem en viktig roll i att skapa språkpolicys i förskolans praktik. Sådana lokala språkpolicys gynnar barnens utveckling av engelska, och missgynnar utvecklingen av svenskan eftersom språklig exponering och möjligheter att praktisera språk är framgångsfaktorer i språkinlärning. De flerspråkiga barnen i studien uppvisar stark agens, som aktiva i skapandet av flerspråkiga praktiker, när de lägger till ett nytt språk till sina redan flerspråkiga repertoarer. De är uppmärksamma och lyhörda för varandras kommunikativa behov, och visar vilja och intresse av att lära ut engelska och att lära engelska av varandra. Mer erfarna och kompetenta talare av engelska erbjuder hjälp till mindre kompetenta talare. Barn bidrar således aktivt till varandras flerspråkiga utveckling, men sådan aktivitet ses inte vad gäller barns modersmål. I vissa av de flerspråkiga barnens lokala språkpolicys noteras också ett motstånd mot svenskan, exempelvis när barnen kodväxlar tillbaka till engelska efter att de tilltalats på svenska, när de håller fast vid engelska efter tillsägelser från lärare, och när de exkluderar kamrater som använder svenska från leken.
Studiens fynd bekräftar att barn är kapabla att stå emot och förhandla kulturella och språkliga normer, och att motivation är en nyckelfaktor i språkinlärning. I förskolans hantering av det nya språkliga landskap som barns engelska språkval skapat, blir det oerhört viktigt att väcka barnens motivation att lära sig svenska. Dessutom visar studier från skolkontexter att lärares språkförbud eller språkföreskrifter är fruktlösa, eftersom barn är kreativa i att kringgå sådana. Det är helt enkelt svårt att kontrollera och styra barns flerspråkighet. Men faktum kvarstår. Lärarna i det mångkulturella området behöver erbjuda en högkvalitativ språkundervisning på svenska för att barnen ska hinna lära sig det i tillräcklig omfattning före skolstart, men de behöver också balansera språkundervisningsuppdraget med barns autonomi och rätt att välja och tala alla sina språk. Eftersom engelska är ett globalt språk är dessa barn medlemmar i en större språkgemenskap som sträcker sig långt utanför förskolans väggar. Utan vetskap om att den aktuella förskoleförvaltningen valt ”Vi utbildar världsmedborgare” som sin vision, så har dessa barn på egen hand tagit steg i en sådan riktning.
Studien genomfördes på totalt åtta olika förskoleavdelningar. Fyra av dessa ligger i monokulturella områden med hög socioekonomisk status, där majoriteten av barnen pratar svenska hemma. De övriga fyra avdelningarna ligger i mångkulturella, segregerade och socio-ekonomiskt utsatta områden.
Barn som använder engelska uttryck
Exempel 1: På samtliga av de monokulturella förskoleavdelningarna, och på en av de mångkulturella, visade barnen tydliga influsenser av engelska. De använde engelska ord och uttryck, t.ex. ’oh my god’, ’oh my goodness’, ’oh yes’, ’oh backfire’, ’food-time’ och liknande. Engelska uttryck användes i leken som ett sätt att förhöja stämning eller accentuera konkreta händelser. När något roligt har hänt kan ett uttryck som ’oh my goodness’ avsluta ett hjärtligt skratt, och när man kastar en leksak högt upp i luften kan uttrycket ’oh backfire’ förhöja den dramatiska effekten av kastet. Eftersom de engelska uttrycken här uttrycktes i väldigt konkreta sammanhang, kunde barn som eventuellt inte förstår engelska troligtvis förstå innebörden av uttrycken ändå. Det fanns stöd för förståelsen i de händelser som ger upphov till uttrycken.
I detta sammanhang är det viktigt att säga att det faktiskt inte finns en skarp gräns mellan vad som är engelska och vad som är svenska. Uttrycket ’oh yes’ till exempel är ursprungligen engelskt men är idag ett vanligt inslag i många svenskars språkande, och det är tveksamt om det är att betrakta som ett främmande språk idag. Ord såsom ’backfire’ och ‘food-time’ är å andra sidan mindre vanliga inslag i svenska språket, och utgör därför tydligare exempel på att barnen faktiskt kodväxlar mellan svenska och engelska.
Användning av engelska som en social strategi
I tre av de åtta studerade förskoleavdelningarna användes engelska mer frekvent och i större utsträckning, trots att ingen av deltagarna (och inte heller pedagogerna på avdelningen) hade engelska som modersmål. Vissa av barnen talade engelska med en relativt hög behärskning och använde konsekvent engelska i leken. Engelskan användes på dessa avdelningar för att skapa gemenskap och kamratskap. Affilierande uttryck som bro’ och dude var till exempel vanliga inslag. Barnen använde också engelska för att positionera sig i de sociala hierarkierna i gruppen.
Exempel 2: Willy och Hodar småpratar under lunchen medan deras lärare bär undan disken. Willy har beskrivit vilka barn som kan bära varandra, men Hodar håller inte med Willy och kommer därför med upprepade invändningar. Som ett sätt att återta kontroll i samtalet yttrar Willy med en hånfull ton; ”Hur gammal är du, five year or what?”. Att ifrågasätta ett annat barns ålder är en dokumenterad strategi som barn använder sig av, men att dessutom kodväxla och ifrågasätta åldern på ett språk som kompisen inte känner till, blir ytterligare ett sätt att signalera överlägsenhet. Alla barn kan inte prata engelska, så engelska blir därför ett uttryck för kunskap. Att Willy anpassar sitt språkval för att nå sina sociala syften visar på stark agens.
Exempel 3: I en annan lunchsituation äter sex barn lunch tillsammans med sin lärare. Samtalet förs på svenska tills en flicka börjar ramsa rytmiskt och repetitivt på engelska: ”Oh my God my chicken nuggets, oh my God my chicken nuggets…” En pojke som sitter bredvid henne, och som inte hörts prata engelska på förskolan tidigare tittar på flickan och börjar omedelbart härma hennes ramsa. Flickan uppmuntrar honom genom full uppmärksamhet, blickkontakt och varma leenden. I detta exempel är det tydligt att barnen lär engelska av varandra. De uppvisar stark agens genom att själva välja vilka språk de talar, med vem, och i vilka situationer. Läraren som är den enda i sällskapet som är infödd talare av svenska är här upptagen med att samtala med ett annat barn, men i frånvaro av hennes uppmärksamhet ger barnen varandra motsvarande uppmärksamhet och bekräftelse.
Exempel 4: Fyra barn leker affär. Ali som leder leken använder svenska när han konverserar med två yngre flickor som inte kan engelska, medan all interaktion med den jämnåriga killkompisen Abbe sker på engelska. De två pojkarna leker ofta tillsammans och använder då konsekvent engelska. Under leken orienterar Ali sig mot två olika språkpolicys; förskolans svenska språkpolicy i samtalet med flickorna, och den engelska språkpolicy som han och Abbe riktar sig mot. Dessa båda språkpolicys samexisterar och Ali kodväxlar mellan svenska och engelska beroende på vem han talar med. Även detta exempel visar på agens på så vis att Ali aktivt väljer språk, anpassar sitt språk till kompisarna, och orkestrerar och leder språkanvändningen i leken.
Barns engelska språkpolicy
På två av de mångkulturella förskolorna finns barn som konsekvent använder engelska under den fria leken. Dessa barn talar engelska flytande och kan använda engelska på ett pragmatiskt raffinerat sätt, bland annat för makt och för social positionering. De lär sig också engelska av varandra.
Exempel 5: Ali och Abbe leker med bilar tillsammans och använder konsekvent engelska i leken. Leroy går fram till pojkarna och tilltalar dem på svenska. Han visar en bil och säger titta här. Efter en kort paus kodväxlar Ali till svenska och frågar Leroy om bilen är hans. Leroy bekräftar detta. Ali lägger då undan sina bilar, kodväxlar tillbaka till engelska och säger ”come on” till Abbe. Ali och Abbe lämnar scenen och Leroy står ensam kvar vid bilarna. Ali förhåller sig återigen (se exempel 4) till två samexisterande språkpolicys och anpassar sig när Leroy talar svenska med honom. (Leroy orienterar sig mot förskolans lingua franca – svenska.) Men Alis kodväxling tillbaka till engelska sker i ett exkluderande syfte. Det är också värt att notera att både Ali och Abbe har albanska som modersmål, men att de enbart använder svenska när de talar med varandra på förskolan. Exemplet visar hur Leroy söker access till Ali och Abbes lek, men eftersom han använder svenska skiljer han ut sig från deras språkliga gemenskap och blir då heller inte accepterad i leken. Exkluderingen av Leroy kan också stärka Ali och Abbes gemenskap genom att de ju är de inkluderade parterna. De har valt engelska som sitt lingua franca vilket skapar exklusivitet eftersom många kamrater inte talar engelska. På så sätt fungerar engelskan som ett hemligt lekspråk som ger pojkarna ett privat interaktionsutrymme. De lämnar leken bakom sig och försvarar alltså inte sin pågående lek i någon större utsträckning, men däremot försvarar de sin privata språkliga gemenskap.
Exempel 6: Ali och Abbe leker med lego och Bilal betraktar leken. Han har precis visat pojkarna en pinne och frågat dem på svenska ”Vad är det?”. Varken Ali eller Abbe tog då någon notis om Bilal. Nu upprepar han procedure och håller fram pinnen igen, men gör ett försök att tala engelska. Han gör en “crossing”-manöver och frågar på mixad engelska och svenska “What e this?”. Strategin är framgångsrik eftersom Abbe nu svarar honom på engelska “This is a stick”. Bilal håller genast fram ett träd och upprepar den mixade frasen igen: “What e this?”. Abbe svarar genast “This is a tree”. Ali visar acceptans av Bilal som en ratificerad deltagare i leken genom att konstatera ”Now we have two trees”.
Bilal visar stark agens när han väljer en ny strategi trots de misslyckade försöken att komma in i samtalet. Han orienterar sig mot Ali och Abbes språkpolicy, och visar samtidigt sin egen vilja att lära sig engelska genom att fråga vad de olika sakerna heter. Detta är en elegant access-strategi och Bilal verkar förstå att engelska inte bara är ett språkval för Ali och Abbe, utan i praktiken utgör deras språkpolicy och är ett villkor för att få access till deras lek (jämför exempel 5 där Leroy inte får access när han pratar svenska).
Sammanfattning
Exemplen ovan visar på hur barn kan använda engelska som social strategi. Barnen är tydligt influerade av engelska språket, vilket används för att accentuera olika lekhändelser, för att visa känslor och inställningar eller för social positionering. Dessutom är det tydligt att barnen lär engelska av varandra, och att de är agenter som själva avgör vilka språk de talar, med vem och i vilka situationer. Det är också tydligt att kamrateffekter i språkandet omfattar engelskan – barn influerar, imiterar och lär sig engelska av varandra i lek och samtal, vilket också verkar vara processer som stärker deras gemenskap. De kan utveckla och orientera sig mot egna lokala språkpolicys, och skapa språkliga allianser tillsammans.
I nästa inlägg kommer vi in på diskussionen och slutsatserna i studien. Vi hörs snart!
Varför behöver vi lära oss mer om barns språkval och användande av olika språk i förskolan?
Vi vet att exponering för och möjlighet att använda språket/n man ska lära sig är avgörande faktorer för att barn ska lyckas i språktillägnandet, oavsett hur många språk det är som ska läras in. För barn med annan språklig bakgrund är förskolan ibland den enda arenan där det finns möjlighet att möta och lära sig det svenska språket. Eftersom barns språkutveckling är både en socio-kulturell och en spatio-temporal (rum och tid) process där barns formerande och deltagande i språkliga gemenskaper är central, betyder det att barns deltagande i språkliga gemenskaper i förskolan påverkar vilka språk de lär sig, när och var de lär dem, och i vilken utsträckning. Detta är viktigt att känna till för alla oss som arbetar i förskolan – eftersom barns egna val av kamrater, lekar och språkliga gemenskaper därmed kan påverka deras möjligheter att lära sig såväl svenskan som modersmålet/n och eventuellt andra ”alternativa” språk (som exempelvis engelska i detta fall). I detta sammanhang är det viktigt att betona att vi som arbetar i förskolan varken kan eller bör styra barns språkval. Det finns en del studier som visar att det är tämligen fruktlöst, eftersom barn ofta följer de vuxnas språkpolicys och språkpraktiker när de vuxna är närvarande, men omförhandlar, trotsar eller omformar dessa policys i vuxnas frånvaro.
Barn som är nybörjare i svenska språket får ibland marginaliserade positioner i kamratgruppen just på grund av att de ännu inte behärskar språket så väl. De behöver då vuxenstöd för att få access (tillträde) till lek där svenska språket används. En annan viktig sak att känna till i sammanhanget är att barn ofta skyddar sin pågående lek från inkräktare. När sådana inkräktare utestängs innebär det samtidigt att gemenskap, samförstånd och vänskap markeras mellan de inkluderade parterna.
Barns motivation och språkval
Motivation är en viktig faktor i all språkinlärning, och barns öppenhet och vilja att lära ett nytt språk påverkar hur barnet lär sig det. Barn är alltså inte passive mottagare av språk, utan aktiva och strategiska i förhållande till sin egen språkliga socialisationsprocess, och skapar egna språkpraktiker och språkpolicys. Barns (flerspråkiga) agens kan till exempel handla om att de är kapabla att agera självständigt genom kommunikativa handlingar, att göra sin röst hörd och att ta initiativ och påverka sin situation. De kan repetera andras yttranden, pröva nya språk och uttryck i dialog med sig själva och ta en ledande roll eller försöka styra andras interaktion.
I en globaliserad värld där nästan alla barn växer upp mer eller mindre flerspråkigt, fattar barn också beslut kring vilka språk de använder i olika situationer, och med vem/vilka de talar det. Resultaten av en flerspråkig undervisning beror inte heller enbart på läraren eller undervisningen, utan påverkas också av politiska strukturer och processer av kulturellt identitetsskapande. På samhällsnivå kan minoritetsspråk ha svårt att konkurrera med språk som har högre status, och dimensioner av makt och status kan även påverka individers språkval. Det finns olika teorier kring vad som påverkar individers språkval, där exempelvis graden av behärskning lyfts fram som en tänkbar förklaring, men även att språkval kan vara socialt och strategiskt motiverade till exempel i syfte att exkludera deltagare från pågående interaktion.
Kodväxling, Code-mixing och crossing
Kodväxling är troligtvis den vanligaste termen som forskare använder för att beskriva hur flerspråkiga individer växlar mellan sina språk under samtal. Kodväxling uppstår när koderna (språken) är grammatiskt och regelbundet uppställda i förhållande till varandra. Kodväxling kan användas som social markör i interaktion, exempelvis genom att signalera närhet och följsamhet eller distans. Kodväxling kan också visa på motstånd och användas för att exkludera andra från lek.
Barn kan rikta sin uppmärksamhet mot – och anpassa sig till – andras språkliga förmågor, till exempel genom att ge stöd till kamrater med bristande eller annan språklig kompetens. De följer ofta föregående talares språkval, och kan använda egna icke-verbala resurser för att stötta kamraters språkförståelse. Kodväxling är i praktiken en social resurs i lek och interaktion, och karaktäriseras av att en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis tillhör. I relation till detta så används termen ”crossing” när en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis INTE tillhör. I praktiken är det dock inte alltid så lätt att skilja på dessa begrepp eftersom det inte alltid finns en skarp gräns mellan grupper man tillhör och grupper man står utanför.
I nästa inlägg kommer resultaten från studien presenteras i kortfattad form. Häng med!
DEL 6. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Var är alla BARNEN på förskolan Valen?!
Detta inlägg är en fortsättning från fem tidigare inlägg.
Här ska vi kika närmare på boken Var är alla barnen på förskolan Valen?! av Emma Virke och Per Gustavsson (2021). I boken får vi följa med till förskolan Valen där personalen är själva en dag eftersom alla barn är sjuka eller har råkat ut för olika saker. Boken är på rim och beskriver många olika anledningar till att man ibland måste stanna hemma från förskolan.
OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.
Referenser
Virke, E. & Gustavsson, P. (2021) Var är alla BARNEN på förskolan Valen?! Stockholm: Lilla Piratförlaget.
DEL 4. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Promenad
Detta inlägg är en fortsättning från tre tidigare inlägg. Här ska vi kika närmare på boken Promenad av Lotta Olsson och Maria Jönsson (Bonnier Carlsen, 2013).
Denna bok innehåller rim, och många tillfällen att kategorisera ord eftersom de olika karaktärerna är specialiserade på olika saker. Sop-Gunilla har till exempel sopor, skrot, skräp, lump och lort. Andra relaterade ord på uppslaget om Sop-Gunilla är spara, återvinna och återvinning.
OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.
Referenser
Olsson, L. & Jönsson, M. (2013) Promenad, Bonnier Carlsen.
DEL 3 – Från språkanalys till pedagogiskt upplägg.
Detta inlägg är en fortsättning från två tidigare inlägg där vi fokuserade på språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska, samt analyser av språkligt innehåll i barnböcker.
I föregående inlägg tittade vi på några böcker där ordförråd, verb + partikel och prepositioner är ett möjligt språkligt innehåll att fokusera på. Men det finns såklart många böcker där det inte är lika lätt att fånga det språkliga innehållet. Och i listan över språkliga strukturer som är utmanande för barn som lär svenska som andraspråk finns det också många språkliga strukturer som är knepigare att förstå sig på. Dels är det faktiskt ovant för många av oss att tänka i grammatiska termer, och det kan också vara svårt att se hur vi ska kunna erbjuda barnen möjligheter att möta dessa språkliga strukturer på ett strukturerat sätt. Men genom att göra enkla analyser av det språkliga innehållet i böckerna som vi ändå läser för barnen varje dag eller vecka, så kan börja få syn på vilka rika möjligheter till språkinlärning som böckerna faktiskt erbjuder, på ett nytt sätt. Utifrån detta kan vi sedan skapa pedagogiska upplägg som erbjuder barnen möjlighet att interagera och använda språket i boken.
Börja med att läsa boken du vill analysera flera gånger. Fundera kring vilket språk som används i boken. Ta hjälp av listan med språk och strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska från del 1 i denna inläggsserie. Innehåller boken ett ämnesordförråd? En återkommande fras eller grammatisk struktur? Frågor? Verbtempus i form av perfekt eller pluskvamperfekt? Finns där kanske många negationer?
Det sistnämnda förekommer i stor mängd i boken Ellen av Katarina Kruusval. Språket är repetitivt och innehåller fraser såsom ”Ellen vill inte ha… (det röda hårbandet/de svarta skorna/det blommiga linnet), men det kanske… (nallen/kaninen/elefanten vill)” o.s.v. I denna bok finns också många kongruensböjningar.
När den språkliga analysen är klar kan du börja fundera på hur du vill tillgängliggöra det språkliga innehållet… Vad vill du göra med barnen innan, under och efter läsningen för att barnen ska få möjlighet att förstå och själva använda språket?
Nedan ser du en enkel analys av språket och en planering för att skapa lek och interaktion kring det språkliga innehållet i exempelboken Ellen.
OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.
Referenser
Kruusval, C. (u.å). Ellen. Stockholm: Rabén & Sjögren
Högläsning som pedagogisk aktivitet kan varieras i det oändliga. Boken i sig är inte per automatik pedagogisk, men när vi läser böcker, samtalar om dem och genomför lekar och aktiviteter utifrån bokens språk och innehåll så har vi möjlighet att erbjuda barnen lustfyllda aktiviteter som gynnar deras språkutveckling. I dessa sammanhang har vi också goda möjligheter att anpassa aktiviteterna så att de tar sin utgångspunkt i barnens behov.
Det är vanligt att vi som arbetar i förskolan skapar pedagogiska upplägg utifrån bilderböcker. Ofta tar vi vår utgångspunkt i bokens handling – d.v.s. innehållet. Det kan innebära att vi stärker barnens förståelse för de olika aktiviteterna, skeendena och karaktärerna i boken – och att vi erbjuder barnen många tillfällen till interaktion och samtal kring innehållet, vilket naturligtvis är bra.
Det här inlägget (och vårens kommande inlägg) kommer dock att handla om ett annat sätt att tänka – där vi istället för att ta utgångspunkt i böckers innehåll, fokuserar på det språkliga innehållet. Jag måste säga att jag sällan (i stort sett aldrig!) möter pedagogiska upplägg som utgår från det språkliga innehållet i boken – exempelvis med fokus på återkommande grammatiska strukturer. Kanske beror det på att skönlitterära böcker generellt är bra på att locka in oss i den litterära värld som författaren målar upp. Och vi som läsare är bra på att stanna kvar i denna värld – alltså i bokens handling och miljö. Erfarenheten säger mig att det kan vara både ovant och svårt att studera och analysera det språkliga innehållet i en bok, och i förlängningen att planera undervisningen utifrån de språkdidaktiska möjligheter som ryms däri.
Ett andraspråksperspektiv i förskolans språkundervisning
Varför ska vi analysera det språkliga innehållet då? Här behöver jag backa bandet en aning och förklara vad jag arbetar med. Sedan 2018 har jag haft ett särskilt fokus på förskolor i mångspråkiga, segregerade och utsatta områden. Många barn i dessa förskolor har fler och större utmaningar vad gäller att erövra utbildningsspråket än vad barn i andra områden har. Det handlar om olika påverkande faktorer såsom exempelvis att den socioekonomiska situationen påverkar barnens språkutveckling på olika sätt, bland annat genom föräldrarnas möjligheter att stimulera barnens språk (Johnson, Riis & Noble, 2016; Perkins, Finegood & Swain, 2013; Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018) men också genom att låg SES kan ge ökad stress, trångboddhet, sömnbrist och intag av mindre näringsrik kost som sekundärt påverkar barnens språkutveckling. Det handlar också om faktorer inom ramen för förskole/skolhuvudmannens organisation, såsom exempelvis att pedagogernas utbildningsnivå i förskolor i utsatta områden ofta är lägre än i andra förskolor (Persson 2014, 2017 och 2020; Larsson & Björk-Willén, 2020a och 2020b; se även internationell forskning Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018; Massey, 2007). Flera experter hävdar också att andelen förskollärare behöver vara större, barngrupperna mindre och personaltätheten högre i socioekonomiskt svaga områden (Andersson & Sandberg, 2019; Sandell Ring, 2021).
I Halmstad (liksom i många andra kommuner i Sverige) har majoriteten av invånarna i de utsatta områdena annan språklig och kulturell bakgrund, och lokalt i dessa områden är svenska språket alltså ett minoritetsspråk. På förskolorna i dessa områden är det få eller inga barn som talar utbildningsspråket (svenska). De flesta barn talar ett eller flera andra språk i hemmet och lär sig svenska som andraspråk i förskolan. Här kan ett andraspråkperspektiv i undervisningen vara värdefullt för barnen, och dessutom hjälpa pedagoger att arbeta systematiskt och strukturerat för att barnen ska ha möjlighet att lära sig utbildningsspråket till den nivå som krävs för att klara skolan.
Andraspråksperspektiv – att fokusera på språk och språkliga strukturer
Att arbeta systematiskt och strukturerat i förskolan är svårare än vad det låter när många arbetsdagar inte blir som man tänkt sig. Detta har inte minst visat sig de senaste åren när pandemin genererat stora utmaningar med bemanning, närvaro, föräldrakontakt m.m. I det här perspektivet är högläsningen en rutin som möjliggör systematik och struktur även i tider av personalbrist, målträngsel och annat som kan ställa till det i vardagen.
Som jag skrev ovan kan språkliga analyser kännas både svåra och ovana, och därför behöver vi öva på det arbetssättet, vilket vi återkommer till. Men vi behöver också lära oss mer om språk och de språkliga strukturer i det svenska språket som vi vet är svåra för andraspråksinlärare av svenska. Nedan följer därför en kortfattad översikt som inte på något vis är fullständig, men som enligt min bedömning sammanfattar de mest relevanta språkliga strukturerna och områdena för pedagoger som arbetar med barn som lär sig svenska som andraspråk i förskolan. (För en djupare och mer fullständig genomgång hänvisas till Hyltenstam & Lindberg, 2013).
Utmaningar för barn och elever som har svenska som andraspråk – en kortfattad översikt
1. Ordförråd: Ord är tveklöst de viktigaste byggstenarna i språket, och i alla språk finns det dessutom ett mycket stort antal ord att lära, till skillnad från exempelvis språkljud och grammatiska regler som är mer avgränsade språkliga områden att erövra.
Att utveckla ett grundläggande ordförråd i ett språk kan gå förhållandevis snabbt (ett eller ett par år). Men hastigheten i processen hänger självklart ihop med hur rik exponeringen är, hur många tillfällen att praktisera språket individen har (och hur många relationer hen har att göra det i), samt individens egna språkliga förmågor. Men att erövra ett djupare ordförråd som inte bara täcker behovet av vardagskommunikation utan även innefattar lågfrekventa och ovanliga ord samt mer ”ämnesinriktade” ord tar längre tid. Det innefattar att organisera ordförrådet med överordnade och underordnade begrepp, att bygga kopplingar mellan ord som hör ihop, kunna se likheter och olikheter i egenskaper och utveckla en sådan förståelse för orden som gör att man kan kategorisera dem. Exempel: De flesta av oss känner till djuret kamel. I biologiämnet studeras djur och växter mer ingående och ett ämnesordförråd kopplat till kameler i biologiämnet skulle kunna innebära att känna till att ordet kameldjur även är beteckningen för en familj med partåiga hovdjur där bl.a. dromedarer, lamor, alpackor och vicunjas ingår. Utvecklingen av ämnesordförråd, men även av lågfrekventa ord, hänger självklart ihop med exponering och praktik av sådana ord. Således kan ett bristande ämnesordförråd bero på att exponeringen och praktiken av sådana ord är begränsad. (Detta gäller för både förstaspråks- och andraspråksinlärare.)
Men vilka ord är egentligen lågfrekventa och ovanliga? Ja det beror såklart på språkbruket i de arenor där den språkliga exponeringen äger rum. Låt oss fundera på ett exempel: Om jag åker till USA för att lära mig engelska och direkt får en praktikplats på NASA så kommer jag troligtvis att lära mig många ord som infödda talare av engelska skulle klassificera som lågfrekventa och svåra (densitet, altitud, lyftkraft, plasmatillstånd). Har jag med mig min svenska familj till det nya landet kanske mitt engelska ordförråd däremot kommer sakna många ord som anses vanliga (exempelvis köksredskap och möbler). Det beror på att jag kommer att fortsätta prata svenska i hemmet, och därför kommer varken jag eller mina barn att exponeras för sådana ord i vårt andraspråk engelska. Just ”hemmaorden” är det många lärare som vittnar om att andraspråksinlärare av svenska saknar. Många barn som lär svenska som andraspråk möter svenskan endast i förskola och skola, och där används inte dessa ord. I våra verksamheter har vi andra miljöer som formar det språk vi använder när vi samtalar med barnen.
Men ovanliga och lågfrekventa ord kan såklart också vara sådana ord som sällan används i talspråk, men oftare i skriftspråk. Exempel på sådana ord är:
– beskrivande ord (adjektiv) exempelvis rödvitrandig, glad, arg, gravid, död, uppgiftsorienterad, suggestiv eller fascinerad. (Adjektiven ska sedan dessutom böjas för att bli kongruenta; se nedan). Utöver det måste man även lära sig att komparera (jämföra) dem, vilket vanligtvis sker med ändelserna -are och -ast. Exempel på adjektivkomparation är [fin, finare, finast] eller [snäll, snällare, snällast]. I svenskan är dock en hel del vanliga adjektiv oförutsägbara i sitt böjningsmönster, exempelvis bra, bättre, bäst eller liten, mindre, minst. Några adjektiv kompareras dessutom med mer/mest [uppseendeväckande, mer uppseendeväckande, mest uppseendeväckande] eller inte alls (gravid, död).
– abstrakta ord (ord som inte går att ta på – som enbart kan uppfattas i tanke/fantasi) exempelvis nyhet, kärlek, kultur, undervisning, månad, aggression och revolution.
2. Kontextoberoende språk: Detta med kontextoberoende språk hänger ihop med ordförrådet, men vi ska börja i en annan ände. Språkande mellan människor är multimodalt och innefattar verbalt språk, kroppsspråk, rörelser, tonläge m.m. Vi använder alltså en mängd resurser för att kommunicera med varandra. Detta gör att vi kan dra nytta av multimodala resurser när vi kommunicerar om det som är nära – det som finns framför oss eller det som sker här och nu. Vi kan till exempel peka, hämta eller visa vad vi menar. Detta språkande är alltså kontextberoende, det baseras på kontexten vi befinner oss i. Men vi behöver också kunna använda språk som beskriver det icke närvarande och det som skedde/sker i en annan tid och på en annan plats. Sådant språk baseras på där och då – och handlar alltså om det som är utanför den kontext där vi befinner oss när samtalet sker. För att kommunicera sådant språkligt innehåll behöver vi använda det verbala språket på ett annorlunda och ofta mera komplext sätt. Till exempel krävs fler beskrivande tidsord (ex: igår, imorgon, förra året, då, till sist m.fl.) och vi behöver även foga samman satser med konjunktioner (ex: och, eller, men, samt, medan m.fl.) för att beskriva samband.
3. Resonerandespråk handlar om att med språkets hjälp belysa något ur olika perspektiv – genom att lyfta fram exempelvis fördelar och nackdelar, och argumenterandespråk handlar om att med språkets hjälp ta ställning för eller emot något. Detta är också något som är svårt för andraspråksinlärare (såklart svårt för alla yngre barn oavsett språk) och som kräver övning. I förskolan handlar det om att väcka tankar om sådant vi upplever, och uppmuntra barnen att uttrycka sig kring sina känslor och tankar av bra eller dåligt/för eller emot, likheter/skillnader, roligt eller tråkigt o.s.v. Vi behöver vara barnens förebilder och resonera och argumentera tillsammans med dem om vardagsnära och bekanta företeelser.
4. Genus (utrum – en bil och neutrum – ett hus)och Bestämdhet (species). Den obestämda artikeln i svenska är en och ett vilka står framför sitt funktionsord (en bil, ett hus). Den bestämda artikeln däremot är efterställd (bilen och bilarna samt huset och husen). Som andraspråksinlärare behöver man lära in genus för varje ord, det finns ju ingen solklar logik i om det heter en eller ett. Det här är inte någon viktig eller avgörande kunskap för att utveckla ett språk som fungerar bra i skolsammanhang. Det är en formsak, och därför ingenting som vi behöver träna explicit med barnen. Däremot kan vi tänka på att använda genus när vi exempelvis benämner för barnen. ”Titta, där står EN grön lastbil” istället för ”Titta! Lastbil!”.
5. Numerus (singular – en bil, och plural – två bilar). Även pluraländelserna är knepiga i svenskan och måste läras in ord för ord. Jämför t.ex. pluraländelserna i följande ord: två kakor, två stolar, två tabletter) och som också kompliceras av att vissa ord är oförändrade i plural (ett skåp – två skåp) och att vissa ord inte följer något regelbundet mönster (en bok – två böcker).
6. Kongruens vad gäller genus, numerus och bestämdhet. Detta innebär att vissa typer av bestämningar korresponderar med huvudordets genus, numerus och species. Ex: en gul bil, ett gult hus, gula bilar, den gula bilen, de gula bilarna, bilen är gul, huset är gult, bilarna är gula. Kongruens är alltså ett böjningsmönster, där vi ”matchar” orden i frasen med varandra på ett regelbundet sätt. Har man lärt sig svenska som förstaspråk är detta ingenting man tänker på, det är inbyggt i ”språkkänslan” och går automatiskt, men för andraspråksinlärare kan det vara svårt.
7. Prepositioner, d.v.s. lägesord såsom exempelvis i, på, under, över, bakom, framför och mellan. Olika språk uttrycker lägen på olika sätt och detta kräver övning, och ibland kan även förståspråkstalare använda prepositioner på ett felaktigt sätt.
Ex: Var sitter hunden? I snön? På snön? Över snön? Vid snön?
8. Svenskan är ettV2-språk. Bara rubriken i detta stycke kan låta skrämmande för alla som tycker grammatik är knepigt. Men det är egentligen inte så svårt och här kommer en mycket enkel förklaring. V står för verb – alltså saker man kan göra (till exempel se och höra). Det finns finita verbformer vilket betyder att de ensamt kan utgöra predikatsledet i satsen (Jag ser, Igår såg jag), eller infinita verbformer vilket betyder att de inte ensamma kan utgöra predikatsled (jag vill se, jag ska se, jag hade sett). Som ni ser så krävde de infinita verbformerna ett hjälpverb – det går inte att säga ”jag se” eller ”jag sett”. I V2 så står siffran 2 för verbets position i satsen.
Att svenskan är ett V2-språk innebär att det finita verbet är låst till andra plats i huvudsatser, oavsett om satsen inleds med subjekt (exv. jag köper böcker) objekt (exv. böcker köper jag ofta), adverbial eller annat icke-subjekt (exv. imorgon köper jag böcker). Märkte du att verbet köper hela tiden hamnade som ord nummer 2 i meningarna ovan? Annars – kolla igenom exemplen en gång till! Detta är något som ofta är svårt för andraspråksinlärare och satser uttrycks då gärna med ordföljden s+v (subjekt + verb) oavsett hur satsen inleds. Visst känner du igen den felaktiga meningsföljden i följande exempel: Imorgon jag köper böcker, Hamburgare jag gillar mycket, Igår jag gick inte till skolan.
9. Verbtempus. Andraspråksinlärare utvecklar oftast enkla finita verbformer såsom presens (jag läser)och preteritum (jag läste) först, medan sammansatta tempus som perfekt och pluskvamperfekt (alltså harläst och hadeläst) uppträder senare.
10. Negationers placering. I svenskan ska negationer placeras efter det finita verbet i huvudsatser (Ex: Han springer inte, hon sover inte), men i många andra språk placeras istället negationer före verbet. Detta kompliceras ytterligare av att svenskan placerar negationer före det finita verbet i bisatser. Många med mig har säkert lärt sig BIFF-regeln i skolan, d.v.s. i Bisats kommer Inte Före det Finita verbet.
11. Frågekonstruktioner. Svenskan är ett SVO-språk, vilket betyder att subjekt kommer före verb och objekt. Men i frågor används omvänd ordföljd vilket innebär att predikatet då kommer före subjektet. Jämför exempelvis påståendet ”Du lånar böcker” med motsvarande frågekonstruktion ”Lånar du böcker?”.
12. Bisatser. Dessa satser hängs ofta på en huvudsats med hjälp av en bisatsinledare. Du kan känna igen bisatserna med hjälp av just bisatsinledarna som exempelvis är: – att – om – när, medan, innan, tills – för att – så – därför att, eftersom – ifall – trots att, fast att, även om – som, såsom, liksom
För att tydliggöra kan du kika i tabellen nedan. Först ser du huvudsats, och i andra kolumnen ser du bisatsen som inleds med en bisatsinledare.
Huvudsats
Bisats
Jag är glad
för att du finns.
Du var fem år
när du lärde dig att cykla.
Vi tar med ett paraply
ifall det börjar regna.
13. Verbpartikel är ord som binds till verben för att specificera deras betydelse, exempelvis köra av, köra om eller köra på. När jag tänker på verbpartiklar så är det framför allt i en av förskolans lärmiljöer som jag kan se att vi har ett gyllene tillfälle att låta barnen få chansen att höra dem – i kapprummet. Vi ska ta på eller ta av jackor, trä i armarna i ärmarna, stoppa in vantarna, knyta upp snörena, hänga upp byxorna, trampa i stövlarna, kliva ur overallen, dra upp eller dra ner blixtlåset, gå in eller gå ut genom dörren o.s.v.
Avslutning
Översikten ovan ger exempel på språkliga strukturer och områden som kan vara svåra för andraspråkinlärare av svenska. Pedagoger behöver inte kunna allt detta självständigt, men det kan vara bra att känna till och ha ett hum om vilka strukturerna är. Och med sådan kunskap kan dessa strukturer ges uppmärksamhet på olika sätt redan under förskoletiden. Vi kan tänka på att inkludera genus, benämna genom att säga en kort mening istället för enbart ordet (”En stor lastbil”, istället för enbart ”lastbil”). Vi kan betona ord och ge modeller för vissa språkliga strukturer på ett tydligare sätt när vi leker och samspelar med barnen. Självklart behöver jag inte skriva att allt detta bör ske i lustfyllda och meningsfulla aktiviteter, men jag väljer att betona det ändå. Meningsfullhet, motivation och lust är såklart helt grundläggande! Det handlar alltså INTE om att bedriva formell språkundervisning med barnen, utan om att stödja barnens språkutveckling genom att ta ett andraspråksperspektiv och skapa språkrika aktiviteter där pedagogen med ett medvetet förhållningssätt kan stimulera, lyfta fram, förklara eller modella olika språkliga strukturer. För att konkretisera och bygga en brygga till praktiken så kommer jag i följande inlägg ge exempel på några pedagogiska upplägg till bilderböcker. För frågar du mig så är högläsning med efterföljande lek/interaktion det enklaste sättet att få till roliga, meningsfulla och språkrika aktiviteter där vi inkluderar språkliga strukturer som vi vet att andraspråkinlärare kan ha svårt att tillägna sig.
Avslutningsvis vill jag betona att alla tillfällen att utveckla sagan genom lek och interaktion är värdefulla för barn – men med det sagt så ligger det ju i vårt uppdrag att stimulera och utmana varje barn där barnet befinner sig. Och i det sammanhanget är ett andraspråksperspektiv viktigt för att stötta våra barn som lär sig svenska som andraspråk – särskilt om de vistas i en förskola där få eller inga barn talar svenska som modersmål.
Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Johnson SB, Riis JL, Noble KG. (2016) State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain. Pediatrics. 137(4):e20153075
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020a). Att leda språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020b). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.
Neuman, S. B., Kaefer, T. & Pinkham, A. M. (2018). A double dose of disadvantage: language experiences for low-income children in home and school. Journal of Educational Psychology 110, 102-118. Doi:10.1037/edu0000201
Perkins SC, Finegood ED, Swain JE. Poverty and Language Development: Roles of Parenting and Stress. Innovations in Clinical Neuroscience 2013;10(4):10–19
Persson, S. (2020). Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I A-L. Lindgren, N. Pramling & R. Säljö (red.) Förskolan och barns utveckling (2:a uppl.), (s. 229-242). Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Persson, S. (2017) Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I Förskolan och barns utveckling av Lindgren, A., Pramling, N., & Säljö, R. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Persson, S. (2014). Förskolan och social jämlikhet. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 94-111). Stockholm: Liber AB.
Sandell Ring, A. (2021). Mångfaldens förskola – Flerspråkighet, omsorg och undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Under våren 2019 ges alla Sveriges förskolor möjlighet att ta del av den av regeringen beslutade Bokgåvan. För kommunala och fristående förskolor i Halmstads kommun innebär det att alla avdelningar får beställa böcker till en specifik summa.
Att få en bokgåva är fantastiskt! Att ta emot och också fundera över hur denna bokgåva ska användas för att stärka verksamhetens pågående språk- och kunskapsutvecklande arbete med syfte att stärka alla barns språk innebär något ytterligare. Det ställer en del krav på verksamhetens medvetenhet kring urval i förhållande till identifierade utmaningar och styrkor med utgångspunkt i aktuell barn- och pedagoggrupp.
Tidigt under hösten ställde jag mig så frågan: Hur gör vi det mesta och bästa möjliga av en satsning som denna? Vad behövs för att våra förskolor ska ges förutsättningar för ett urval som kommer deras barn och deras verksamhet bäst till gagn?
Att göra ett kvalitativt urval av barnlitteratur kräver en stor dos kunskap om olika genrer, olika syften med böcker och även möjligheten att sätta sig in i litteraturen. Vi har sedan många år en kvalitativ förvaltningsövergripande samverkan med Kulturförvaltningen – en samverkan som på många olika sätt blir en stark resurs för vårt gemensamma mål att barnen ska nå så långt som möjligt i sin språk- och kunskapsutveckling.
Hur gick vi då tillväga?
Efter en del tänkande och bollande med kollegor och pedagoger i våra förskolor inleddes arbetet med att gå ut med en första information kring satsningen och vad den skulle innebära rent praktiskt.
I nästa steg påbörjade vi planeringen för att Bokgåvan skulle vara en av flera delar i ett innehåll vid de inspirations- och informationstillfällen med fokus Läs för mig!- små barns språkutveckling som vi i januari erbjöd. Syftet med dessa var att synliggöra hur olika resurser, såsom Bokgåva, Läslyft, kapprumsbibliotek och digitala litteraturresurser, för språkutvecklande arbete stödjer varandra och skapar synergi i verksamheternas arbete. Flera samverkande professioner deltog med syfte att förstärka vikten av olika resursers samverkan, både avseende material, metoder och professioner. Detta skedde t ex genom att förskollärare presenterade sitt arbete med litteratur, TAKK- pedagog modellade läsning med stöd i TAKK och mångspråksbibliotekarie modellade boksamtalsstruktur. Läs mer →
Språkutvecklarna 