Det språkliga samspelet mellan personal och barn i förskolan påverkar barns kommunikation och språkutveckling. Det finns idag en stor mängd forskningsstudier som ger god kunskap om hur barn utvecklar sitt/sina språk, och även studier som visar hur man bäst stimulerar och stödjer barns (fler)språkliga utveckling. I Svenska som andraspråk i praktiken lyfter en rad forskare och författare fram olika perspektiv och exempel på hur teoretisk kunskap kan omsättas i praktiken, men lyfter också fram aktuella utmaningar och dilemman som kan uppstå i arbetet med att skapa en likvärdig förskola. Redaktör för antologin är Polly Björk-Willén (fil dr i tema Barn, docent i pedagogiskt arbete och bitr. professor emerita vid Linköpings universitet).
I boken finns två kapitel av undertecknad;
– Barns användande av engelska som lekspråk
– Användandet av TAKK i flerspråkiga barngrupper
och ett kapitel som jag skrivit tillsammans med Polly Björk-Willén:
– Styrkedjans arbete med likvärdiga förutsättningar
Boken har getts ut av Natur & Kultur (2024) och finns att beställa i nätbokhandeln. Vår förhoppning med boken är att den ska stödja huvudmän, rektorer och pedagoger i arbetet med att skapa en god undervisning för flerspråkiga barn, och dessutom tror vi att boken kan fungera som diskussionsunderlag vid granskning och utvärdering av den egna verksamheten.
Att skriva för hand har stor betydelse för människans kunskapsutveckling. Handens rörelser aktiverar hjärnan och forskning visar att skrivande för hand har effekt på våra läs-, skriv- och räknefärdigheter. Samtidigt som handskrift som metod påverkar inlärning, koncentration och uppmärksamhet bidrar den också till att stärka självkänsla, självförtroende och motivation till lärande. Själv kan jag relatera till mina lärarstudier där de egna anteckningarna, i olika färger och storlek, spelade en avgörande roll i inlärning och tentaplugg.
Att skriva för hand tidigt och som en del av den första språk-, läs- och skrivinlärningen är viktigt ur flera perspektiv – perspektiv som alla spelar en avgörande roll för barns och elevers lärande. Handens rörelser och dess koppling till hjärnan påverkar bland annat elevers förmåga att lära sig stava, att lägga saker på minnet och lära sig sålla, att utveckla reflektionsförmåga och att lära sig genom imitation. De flesta av dessa perspektiv har också visat sig vara ytterst viktiga för elevers framgång vid kunskapsinhämtning och studieteknik. Studier visar att vi aktiverar fler områden i hjärnan vid handskrivande än när vi trycker på tangenter. Vår egen handstil på ett papper verkar samtidigt engagera oss mer och vara bättre triggers för minnet. Forskaren Virginia Berninger, University of Washington förklarar att ”När det gäller konstruktionen av tankar och idéer finns det ett viktigt förhållande mellan hjärnan och handen. Att skriva för hand aktiverar stora områden i hjärnan som också är involverade i tanken, språket och minnesaktiviteten”. Professor Göran Lundborg, i sin tur, menar att ”Hjärnan är mer aktiv tillsammans med en penna. När pennan förs över ettpapper handlar det inte bara om en finmotorisk aktivitet, utan också om ett inåtgående flöde av känselimpulser. Det finns flera studier som visar att det är sämre för minnet att ta föreläsningsanteckningar på dator än att skriva för hand.”
Att skriva för hand har visat sig vara en av förutsättningarna för att lära sig stava. Forskare menar att vi med hjälp av handens rörelser utvecklar vår minnesbild av bokstävers utseende och ordens stavning. Handrörelsen skapar minnesspår i hjärnan som möjliggör igenkänning av bokstäverna. Då vi i stället skriver med tangenter uteblir just den organiserade, grafiska och fysiska rörelse som skapar dessa. Att skriva för hand medför att mer komplexa neurologiska funktioner aktiveras. Vid skrivstil aktiveras t ex grundläggande områden i nervsystemet som ligger till grund för och spelar en avgörande roll för allt lärande. Skrivstilen skapar inte bara länkar mellan bokstäver utan också länkar mellan tankar, vilket i nästa steg ökar den logiska och kreativa förmågan hos individen.
Enligt tidningen Lärarens granskning menar 95% av lärarna att det är av vikt att eleverna kan skriva för hand, samtidigt uppger ca 20% av dem att eleverna aldrig gör det.
I en debattartikel i SvD uttrycker Barbro Westlund att elever i en framgångsrik läs- och skrivundervisning tidigt behöver ges möjlighet att utveckla en god bokstavskännedom och ett gott ordförråd. I artikeln synliggör hon ljudmetoden, phonics, som en metod där formandet av bokstäver och att skriva för hand är viktiga delar för just detta samt för elevers språk-, läs- och skrivutveckling i sin helhet. Ljudmetoden gynnar alla elever men särskilt de som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter menar hon. Metodens styrka ligger i dess strukturerade och stegvisa vägledning där eleverna successivt tar ansvar för lärandet och läsandet.
Frågorna vi då behöver ställa oss blir: Hur säkerställer vi att, och lär mer om hur, handskriften som har en viktig men ofta förbisedd roll i en strukturerad läs- och skrivundervisning för nybörjare, också blir en självklar del av densamma? Och kanske i skolan generellt – parallellt med ett utvecklande av ett kvalitativt digitalt skrivande? Kan ett mer medvetet användande av just ljudmetoden också vara en del i att utmana och utveckla den första språk-, läs- och skrivundervisningen i svensk grundskola? Hur kan vi nå högre resultat för de enskilda eleverna men också en progression i den svenska skolans språk-, läs- och skrivundervisning?
Varför behöver vi lära oss mer om barns språkval och användande av olika språk i förskolan?
Vi vet att exponering för och möjlighet att använda språket/n man ska lära sig är avgörande faktorer för att barn ska lyckas i språktillägnandet, oavsett hur många språk det är som ska läras in. För barn med annan språklig bakgrund är förskolan ibland den enda arenan där det finns möjlighet att möta och lära sig det svenska språket. Eftersom barns språkutveckling är både en socio-kulturell och en spatio-temporal (rum och tid) process där barns formerande och deltagande i språkliga gemenskaper är central, betyder det att barns deltagande i språkliga gemenskaper i förskolan påverkar vilka språk de lär sig, när och var de lär dem, och i vilken utsträckning. Detta är viktigt att känna till för alla oss som arbetar i förskolan – eftersom barns egna val av kamrater, lekar och språkliga gemenskaper därmed kan påverka deras möjligheter att lära sig såväl svenskan som modersmålet/n och eventuellt andra ”alternativa” språk (som exempelvis engelska i detta fall). I detta sammanhang är det viktigt att betona att vi som arbetar i förskolan varken kan eller bör styra barns språkval. Det finns en del studier som visar att det är tämligen fruktlöst, eftersom barn ofta följer de vuxnas språkpolicys och språkpraktiker när de vuxna är närvarande, men omförhandlar, trotsar eller omformar dessa policys i vuxnas frånvaro.
Barn som är nybörjare i svenska språket får ibland marginaliserade positioner i kamratgruppen just på grund av att de ännu inte behärskar språket så väl. De behöver då vuxenstöd för att få access (tillträde) till lek där svenska språket används. En annan viktig sak att känna till i sammanhanget är att barn ofta skyddar sin pågående lek från inkräktare. När sådana inkräktare utestängs innebär det samtidigt att gemenskap, samförstånd och vänskap markeras mellan de inkluderade parterna.
Barns motivation och språkval
Motivation är en viktig faktor i all språkinlärning, och barns öppenhet och vilja att lära ett nytt språk påverkar hur barnet lär sig det. Barn är alltså inte passive mottagare av språk, utan aktiva och strategiska i förhållande till sin egen språkliga socialisationsprocess, och skapar egna språkpraktiker och språkpolicys. Barns (flerspråkiga) agens kan till exempel handla om att de är kapabla att agera självständigt genom kommunikativa handlingar, att göra sin röst hörd och att ta initiativ och påverka sin situation. De kan repetera andras yttranden, pröva nya språk och uttryck i dialog med sig själva och ta en ledande roll eller försöka styra andras interaktion.
I en globaliserad värld där nästan alla barn växer upp mer eller mindre flerspråkigt, fattar barn också beslut kring vilka språk de använder i olika situationer, och med vem/vilka de talar det. Resultaten av en flerspråkig undervisning beror inte heller enbart på läraren eller undervisningen, utan påverkas också av politiska strukturer och processer av kulturellt identitetsskapande. På samhällsnivå kan minoritetsspråk ha svårt att konkurrera med språk som har högre status, och dimensioner av makt och status kan även påverka individers språkval. Det finns olika teorier kring vad som påverkar individers språkval, där exempelvis graden av behärskning lyfts fram som en tänkbar förklaring, men även att språkval kan vara socialt och strategiskt motiverade till exempel i syfte att exkludera deltagare från pågående interaktion.
Kodväxling, Code-mixing och crossing
Kodväxling är troligtvis den vanligaste termen som forskare använder för att beskriva hur flerspråkiga individer växlar mellan sina språk under samtal. Kodväxling uppstår när koderna (språken) är grammatiskt och regelbundet uppställda i förhållande till varandra. Kodväxling kan användas som social markör i interaktion, exempelvis genom att signalera närhet och följsamhet eller distans. Kodväxling kan också visa på motstånd och användas för att exkludera andra från lek.
Barn kan rikta sin uppmärksamhet mot – och anpassa sig till – andras språkliga förmågor, till exempel genom att ge stöd till kamrater med bristande eller annan språklig kompetens. De följer ofta föregående talares språkval, och kan använda egna icke-verbala resurser för att stötta kamraters språkförståelse. Kodväxling är i praktiken en social resurs i lek och interaktion, och karaktäriseras av att en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis tillhör. I relation till detta så används termen ”crossing” när en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis INTE tillhör. I praktiken är det dock inte alltid så lätt att skilja på dessa begrepp eftersom det inte alltid finns en skarp gräns mellan grupper man tillhör och grupper man står utanför.
I nästa inlägg kommer resultaten från studien presenteras i kortfattad form. Häng med!
De senaste åren har det rapporterats från förskolor runtom i Sverige att somliga barn i förskolan väljer att prata engelska istället för svenska – ett fenomen som verkar vara särskilt vanligt i mångkulturella segregerade och/eller utsatta områden. Snart kommer den första artikeln av fyra i mitt kommande avhandlingsarbete publiceras (open access) i tidsskriften Multilingua – Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication. Artikeln handlar om precis detta fenomen och heter Children’s use of English as lingua franca in Swedish preschools.
I artikeln beskriver jag och mina medförfattare Polly Björk-Willén, Katarina Haraldsson och Kristina Hansson (i författarordning) en studie vars syfte var att studera hur engelskan används i förskolor med varierande andel flerspråkiga barn. Artikeln handlar alltså om vilken funktion engelskan fyller i barns lek och interaktion. Studien är videoetnografisk och består av videoinspelningar från fem förskolor i både monokulturella och mångkulturella områden. Analyserna bygger på Conversation Analysis.
En kort beskrivning av artikelns resultat är följande: Analyserna visar att många barn är influerade av det engelska språket i båda det mono- och det mångkulturella området, men i mycket större utsträckning i det mångkulturella området. De deltagande barnen exponeras för och talar engelska i varierande utsträckning. Barnen lär sig engelska av och med varandra, och talar engelska i en rad olika pragmatiska syften. Dessa är exempelvis att positionera sig i förskolegruppens sociala hierarkier, att skapa mening inom ramen för den gemensamma kamratkulturen, och i syfte att utesluta ”inkräktare” från leken (Inkräktare i denna bemärkelsen = kamrater man inte vill leka med). Engelska språket används också i affilierande syfte, för att markera allianser och vänskap, och ibland som ett hemligt lekspråk vänner emellan.
Valda delar av artikeln kommer att publiceras här – i ett mera lättillgängligt format och på svenska – i några inlägg framöver. Samtliga referenser finns i originalartikeln, länk kommer så fort artikeln kommer ut. Häng med om du är intresserad!
Tillägg: Jag har den senaste tiden fått många frågor kring var, när och hur barnen i min studie lärt sig engelska. Eftersom fokus för min avhandling är förskolans språkmiljö har jag inte studerat dito i hemmen, men de föräldrar jag pratat med menar att barnen lärt sig engelska genom att använda olika typer av media; Youtube, online-spel, musik m.m.
DEL 6. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Var är alla BARNEN på förskolan Valen?!
Detta inlägg är en fortsättning från fem tidigare inlägg.
Här ska vi kika närmare på boken Var är alla barnen på förskolan Valen?! av Emma Virke och Per Gustavsson (2021). I boken får vi följa med till förskolan Valen där personalen är själva en dag eftersom alla barn är sjuka eller har råkat ut för olika saker. Boken är på rim och beskriver många olika anledningar till att man ibland måste stanna hemma från förskolan.
OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.
Referenser
Virke, E. & Gustavsson, P. (2021) Var är alla BARNEN på förskolan Valen?! Stockholm: Lilla Piratförlaget.
DEL 4. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Promenad
Detta inlägg är en fortsättning från tre tidigare inlägg. Här ska vi kika närmare på boken Promenad av Lotta Olsson och Maria Jönsson (Bonnier Carlsen, 2013).
Denna bok innehåller rim, och många tillfällen att kategorisera ord eftersom de olika karaktärerna är specialiserade på olika saker. Sop-Gunilla har till exempel sopor, skrot, skräp, lump och lort. Andra relaterade ord på uppslaget om Sop-Gunilla är spara, återvinna och återvinning.
OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.
Referenser
Olsson, L. & Jönsson, M. (2013) Promenad, Bonnier Carlsen.
DEL 3 – Från språkanalys till pedagogiskt upplägg.
Detta inlägg är en fortsättning från två tidigare inlägg där vi fokuserade på språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska, samt analyser av språkligt innehåll i barnböcker.
I föregående inlägg tittade vi på några böcker där ordförråd, verb + partikel och prepositioner är ett möjligt språkligt innehåll att fokusera på. Men det finns såklart många böcker där det inte är lika lätt att fånga det språkliga innehållet. Och i listan över språkliga strukturer som är utmanande för barn som lär svenska som andraspråk finns det också många språkliga strukturer som är knepigare att förstå sig på. Dels är det faktiskt ovant för många av oss att tänka i grammatiska termer, och det kan också vara svårt att se hur vi ska kunna erbjuda barnen möjligheter att möta dessa språkliga strukturer på ett strukturerat sätt. Men genom att göra enkla analyser av det språkliga innehållet i böckerna som vi ändå läser för barnen varje dag eller vecka, så kan börja få syn på vilka rika möjligheter till språkinlärning som böckerna faktiskt erbjuder, på ett nytt sätt. Utifrån detta kan vi sedan skapa pedagogiska upplägg som erbjuder barnen möjlighet att interagera och använda språket i boken.
Börja med att läsa boken du vill analysera flera gånger. Fundera kring vilket språk som används i boken. Ta hjälp av listan med språk och strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska från del 1 i denna inläggsserie. Innehåller boken ett ämnesordförråd? En återkommande fras eller grammatisk struktur? Frågor? Verbtempus i form av perfekt eller pluskvamperfekt? Finns där kanske många negationer?
Det sistnämnda förekommer i stor mängd i boken Ellen av Katarina Kruusval. Språket är repetitivt och innehåller fraser såsom ”Ellen vill inte ha… (det röda hårbandet/de svarta skorna/det blommiga linnet), men det kanske… (nallen/kaninen/elefanten vill)” o.s.v. I denna bok finns också många kongruensböjningar.
När den språkliga analysen är klar kan du börja fundera på hur du vill tillgängliggöra det språkliga innehållet… Vad vill du göra med barnen innan, under och efter läsningen för att barnen ska få möjlighet att förstå och själva använda språket?
Nedan ser du en enkel analys av språket och en planering för att skapa lek och interaktion kring det språkliga innehållet i exempelboken Ellen.
OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.
Referenser
Kruusval, C. (u.å). Ellen. Stockholm: Rabén & Sjögren
DEL 2. Arbetssättet – Ett ”språk-tänk” i läsningen
Trots massiva insatser de senaste femton åren ser vi fortfarande att en större andel barn från våra utsatta områden saknar behörighet till gymnasiet efter avslutad grundskola, jämfört med i andra områden. Här hoppas vi att ökade kunskaper om andraspråksutveckling och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan förbättra vår språkundervisning i förskolan, vilket så småningom ger barnen bättre möjligheter att lyckas i skolan. Detta inlägg är en fortsättning från föregående inlägg där vi fokuserade på vad ett andraspråksperspektiv i språkundervisning kan innebära, samt vilka språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska.
Nu har vi kommit till den roligaste delen, nämligen att utifrån barnböcker skapa pedagogiska upplägg med fokus på andraspråksinlärning. Språkanalys – here we go! Låt oss därför fokusera på språket i några välkända barnböcker tillsammans. För att börja med det självklara kan vi konstatera att ett pedagogiskt upplägg utifrån en boks innehåll ibland ligger mycket nära ett pedagogiskt upplägg utifrån det språkliga innehållet. Jag tänker såklart på när vi exempelvis arbetar med att bygga ordförråd med hjälp av pekböcker. Vi exemplifierar detta genom att titta på Min lilla pekbok: Första 100 djuren (Helleday Ekwurtzel, 2019):
I denna pekbok består varje uppslag av olika kategorier av djur, exempelvis djur i havet eller djur i djungeln.
En annan typ av ordförrådsböcker är de som både visar bild på varje individuell sak, men också presenterar denna sak i en miljö. Ett exempel är Mina första 1000 ord (Amery, 2018):
Här kan barnet få titta på saken utanför ramen, för att sedan försöka leta upp den inne i ramen. Detta ger mer kunskap om ordet än att bara se den i en kategori (som i första exemplet) eftersom miljöbilden kan ge mer kunskap om hur saken används och i vilket sammanhang.
Ett annat exempel är böcker med fack/ämnesord, exempelvis Castor snickrar (Klinting, 2009):
I denna bok får barnen lära sig ett specifikt ämnesordförråd (verkstad/snickeri/träslöjd) genom att lyssna på en historia, där centrala begrepp lyfts fram och gestaltas av detaljerade bilder.
I alla dessa tre exempel är det naturligt att skapa ett upplägg som fokuserar på att uppleva och förstå orden i boken, och att associera, kategorisera och producera orden i meningsfulla samtal kring lustfyllda aktiviteter. Kanske kan man efter läsning av Min lilla ordbok: första 100 djuren måla eller bygga ett zoo tillsammans, och placera ut djuren i lämpliga lyor, bon och stall o.s.v. Efter läsning av Mina första 1000 ord kanske vi kan gå en promenad i närområdet och fotografera för att sedan skapa ett eget uppslag till boken. Liknar vår närmiljö något av uppslagen i boken? Vilka hus, fordon, föremål, djur och personer hittade vi? Är det likt som i boken?
Men de flesta böcker vi läser på förskolan kommer vara svårare att analysera än så här, eftersom varken titel eller innehåll kommer att avslöja författarens språkliga agenda såsom pekböcker eller ordförrådsböcker gör. I de fallen behöver vi läsa texten flera gånger, och fundera på vilket språk som är möjligt att lära för barnen genom att på olika sätt skapa interaktion utifrån det språkliga innehållet. Böcker med repetitivt språk och återkommande uttryck kan vara lätta att utgå ifrån eftersom det då är lätt att upptäcka vilket språk som är möjligt att arbeta med. Här kommer ett exempel:
I Anna-Clara Tidholms klassiska bilderbok Alla får åka med repeteras titelfrasen om och om igen, och verbet åka i kombination med verbpartikeln med blir ett naturligt språkligt innehåll att jobba vidare och skapa interaktion kring (se föregående inlägg för förklaring av verbpartikel). Om vi leker att mattan på förskolan är en flygande matta – vilka vill då åka med? Vill Farah åka med? Vill Abbe åka med? Kan du fråga Lilly om hon vill åka med? Ja, de flesta vill nog åka med. Det handlar alltså om att skapa lek och interaktion kring en språklig struktur – i detta fall verb + partikel (se nedan) – åka med – för att på olika sätt ge barnen många tillfällen att förstå och själva uttrycka det språkliga innehållet kopplat till både boken och aktiviteten. Självklart utvidgar vi sedan språkandet ytterligare.
Prepositioner är en annan språklig struktur som är lätt att greppa och som lockar fantasin eftersom det är lätt att skapa roliga och meningsfulla aktiviteter kring lägesorden.
I boken Julia gömmer sig (Eriksson, 2015) finns det gott om prepositioner, och en efterföljande aktivitet skulle exempelvis kunna vara att gömma några leksaker och tillsammans leta upp dem. Då kan du ge barnen prepositionsrika ledtrådar som exempelvis titta bakom dörren, leta under skohyllan, gå vidare till läsrummet och kika i bokhyllan. Du kan be barnen återberätta var de hittade de olika leksakerna, och ni skulle även kunna rita kartor och med bild, text och ord beskriva de olika gömställena. Andra roliga aktiviteter är att leka kurragömma, eller att gömma dig själv och låta barnen svara på frågan ”Var är jag nu?”. Alla dessa aktiviteter är enkla och roliga att både planera och genomföra.
I nästa inlägg ska vi kika på en enkel mall för att analysera det språkliga innehållet i en bok, och fortsätta titta på pedagogiska upplägg för ytterligare några barnböcker.
Referenser:
Amery, H. (2018). Mina första 1000 ord. Tukan förlag.
Eriksson, E & Moroni, L. (2015) Julia gömmer sig. Bonnier Carlsen.
Philipsson, A. (2013) Svenskans morfologi och syntax i ett andraspråksperspektiv. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I (red.) Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur. Lund.
Klinting, L. (2009) Castor snickrar. Alfabeta.
Helleday Ekwurtzel, M. (2019) Min lilla pekbok: Första 100 djuren. Tukan förlag.
Högläsning som pedagogisk aktivitet kan varieras i det oändliga. Boken i sig är inte per automatik pedagogisk, men när vi läser böcker, samtalar om dem och genomför lekar och aktiviteter utifrån bokens språk och innehåll så har vi möjlighet att erbjuda barnen lustfyllda aktiviteter som gynnar deras språkutveckling. I dessa sammanhang har vi också goda möjligheter att anpassa aktiviteterna så att de tar sin utgångspunkt i barnens behov.
Det är vanligt att vi som arbetar i förskolan skapar pedagogiska upplägg utifrån bilderböcker. Ofta tar vi vår utgångspunkt i bokens handling – d.v.s. innehållet. Det kan innebära att vi stärker barnens förståelse för de olika aktiviteterna, skeendena och karaktärerna i boken – och att vi erbjuder barnen många tillfällen till interaktion och samtal kring innehållet, vilket naturligtvis är bra.
Det här inlägget (och vårens kommande inlägg) kommer dock att handla om ett annat sätt att tänka – där vi istället för att ta utgångspunkt i böckers innehåll, fokuserar på det språkliga innehållet. Jag måste säga att jag sällan (i stort sett aldrig!) möter pedagogiska upplägg som utgår från det språkliga innehållet i boken – exempelvis med fokus på återkommande grammatiska strukturer. Kanske beror det på att skönlitterära böcker generellt är bra på att locka in oss i den litterära värld som författaren målar upp. Och vi som läsare är bra på att stanna kvar i denna värld – alltså i bokens handling och miljö. Erfarenheten säger mig att det kan vara både ovant och svårt att studera och analysera det språkliga innehållet i en bok, och i förlängningen att planera undervisningen utifrån de språkdidaktiska möjligheter som ryms däri.
Ett andraspråksperspektiv i förskolans språkundervisning
Varför ska vi analysera det språkliga innehållet då? Här behöver jag backa bandet en aning och förklara vad jag arbetar med. Sedan 2018 har jag haft ett särskilt fokus på förskolor i mångspråkiga, segregerade och utsatta områden. Många barn i dessa förskolor har fler och större utmaningar vad gäller att erövra utbildningsspråket än vad barn i andra områden har. Det handlar om olika påverkande faktorer såsom exempelvis att den socioekonomiska situationen påverkar barnens språkutveckling på olika sätt, bland annat genom föräldrarnas möjligheter att stimulera barnens språk (Johnson, Riis & Noble, 2016; Perkins, Finegood & Swain, 2013; Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018) men också genom att låg SES kan ge ökad stress, trångboddhet, sömnbrist och intag av mindre näringsrik kost som sekundärt påverkar barnens språkutveckling. Det handlar också om faktorer inom ramen för förskole/skolhuvudmannens organisation, såsom exempelvis att pedagogernas utbildningsnivå i förskolor i utsatta områden ofta är lägre än i andra förskolor (Persson 2014, 2017 och 2020; Larsson & Björk-Willén, 2020a och 2020b; se även internationell forskning Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018; Massey, 2007). Flera experter hävdar också att andelen förskollärare behöver vara större, barngrupperna mindre och personaltätheten högre i socioekonomiskt svaga områden (Andersson & Sandberg, 2019; Sandell Ring, 2021).
I Halmstad (liksom i många andra kommuner i Sverige) har majoriteten av invånarna i de utsatta områdena annan språklig och kulturell bakgrund, och lokalt i dessa områden är svenska språket alltså ett minoritetsspråk. På förskolorna i dessa områden är det få eller inga barn som talar utbildningsspråket (svenska). De flesta barn talar ett eller flera andra språk i hemmet och lär sig svenska som andraspråk i förskolan. Här kan ett andraspråkperspektiv i undervisningen vara värdefullt för barnen, och dessutom hjälpa pedagoger att arbeta systematiskt och strukturerat för att barnen ska ha möjlighet att lära sig utbildningsspråket till den nivå som krävs för att klara skolan.
Andraspråksperspektiv – att fokusera på språk och språkliga strukturer
Att arbeta systematiskt och strukturerat i förskolan är svårare än vad det låter när många arbetsdagar inte blir som man tänkt sig. Detta har inte minst visat sig de senaste åren när pandemin genererat stora utmaningar med bemanning, närvaro, föräldrakontakt m.m. I det här perspektivet är högläsningen en rutin som möjliggör systematik och struktur även i tider av personalbrist, målträngsel och annat som kan ställa till det i vardagen.
Som jag skrev ovan kan språkliga analyser kännas både svåra och ovana, och därför behöver vi öva på det arbetssättet, vilket vi återkommer till. Men vi behöver också lära oss mer om språk och de språkliga strukturer i det svenska språket som vi vet är svåra för andraspråksinlärare av svenska. Nedan följer därför en kortfattad översikt som inte på något vis är fullständig, men som enligt min bedömning sammanfattar de mest relevanta språkliga strukturerna och områdena för pedagoger som arbetar med barn som lär sig svenska som andraspråk i förskolan. (För en djupare och mer fullständig genomgång hänvisas till Hyltenstam & Lindberg, 2013).
Utmaningar för barn och elever som har svenska som andraspråk – en kortfattad översikt
1. Ordförråd: Ord är tveklöst de viktigaste byggstenarna i språket, och i alla språk finns det dessutom ett mycket stort antal ord att lära, till skillnad från exempelvis språkljud och grammatiska regler som är mer avgränsade språkliga områden att erövra.
Att utveckla ett grundläggande ordförråd i ett språk kan gå förhållandevis snabbt (ett eller ett par år). Men hastigheten i processen hänger självklart ihop med hur rik exponeringen är, hur många tillfällen att praktisera språket individen har (och hur många relationer hen har att göra det i), samt individens egna språkliga förmågor. Men att erövra ett djupare ordförråd som inte bara täcker behovet av vardagskommunikation utan även innefattar lågfrekventa och ovanliga ord samt mer ”ämnesinriktade” ord tar längre tid. Det innefattar att organisera ordförrådet med överordnade och underordnade begrepp, att bygga kopplingar mellan ord som hör ihop, kunna se likheter och olikheter i egenskaper och utveckla en sådan förståelse för orden som gör att man kan kategorisera dem. Exempel: De flesta av oss känner till djuret kamel. I biologiämnet studeras djur och växter mer ingående och ett ämnesordförråd kopplat till kameler i biologiämnet skulle kunna innebära att känna till att ordet kameldjur även är beteckningen för en familj med partåiga hovdjur där bl.a. dromedarer, lamor, alpackor och vicunjas ingår. Utvecklingen av ämnesordförråd, men även av lågfrekventa ord, hänger självklart ihop med exponering och praktik av sådana ord. Således kan ett bristande ämnesordförråd bero på att exponeringen och praktiken av sådana ord är begränsad. (Detta gäller för både förstaspråks- och andraspråksinlärare.)
Men vilka ord är egentligen lågfrekventa och ovanliga? Ja det beror såklart på språkbruket i de arenor där den språkliga exponeringen äger rum. Låt oss fundera på ett exempel: Om jag åker till USA för att lära mig engelska och direkt får en praktikplats på NASA så kommer jag troligtvis att lära mig många ord som infödda talare av engelska skulle klassificera som lågfrekventa och svåra (densitet, altitud, lyftkraft, plasmatillstånd). Har jag med mig min svenska familj till det nya landet kanske mitt engelska ordförråd däremot kommer sakna många ord som anses vanliga (exempelvis köksredskap och möbler). Det beror på att jag kommer att fortsätta prata svenska i hemmet, och därför kommer varken jag eller mina barn att exponeras för sådana ord i vårt andraspråk engelska. Just ”hemmaorden” är det många lärare som vittnar om att andraspråksinlärare av svenska saknar. Många barn som lär svenska som andraspråk möter svenskan endast i förskola och skola, och där används inte dessa ord. I våra verksamheter har vi andra miljöer som formar det språk vi använder när vi samtalar med barnen.
Men ovanliga och lågfrekventa ord kan såklart också vara sådana ord som sällan används i talspråk, men oftare i skriftspråk. Exempel på sådana ord är:
– beskrivande ord (adjektiv) exempelvis rödvitrandig, glad, arg, gravid, död, uppgiftsorienterad, suggestiv eller fascinerad. (Adjektiven ska sedan dessutom böjas för att bli kongruenta; se nedan). Utöver det måste man även lära sig att komparera (jämföra) dem, vilket vanligtvis sker med ändelserna -are och -ast. Exempel på adjektivkomparation är [fin, finare, finast] eller [snäll, snällare, snällast]. I svenskan är dock en hel del vanliga adjektiv oförutsägbara i sitt böjningsmönster, exempelvis bra, bättre, bäst eller liten, mindre, minst. Några adjektiv kompareras dessutom med mer/mest [uppseendeväckande, mer uppseendeväckande, mest uppseendeväckande] eller inte alls (gravid, död).
– abstrakta ord (ord som inte går att ta på – som enbart kan uppfattas i tanke/fantasi) exempelvis nyhet, kärlek, kultur, undervisning, månad, aggression och revolution.
2. Kontextoberoende språk: Detta med kontextoberoende språk hänger ihop med ordförrådet, men vi ska börja i en annan ände. Språkande mellan människor är multimodalt och innefattar verbalt språk, kroppsspråk, rörelser, tonläge m.m. Vi använder alltså en mängd resurser för att kommunicera med varandra. Detta gör att vi kan dra nytta av multimodala resurser när vi kommunicerar om det som är nära – det som finns framför oss eller det som sker här och nu. Vi kan till exempel peka, hämta eller visa vad vi menar. Detta språkande är alltså kontextberoende, det baseras på kontexten vi befinner oss i. Men vi behöver också kunna använda språk som beskriver det icke närvarande och det som skedde/sker i en annan tid och på en annan plats. Sådant språk baseras på där och då – och handlar alltså om det som är utanför den kontext där vi befinner oss när samtalet sker. För att kommunicera sådant språkligt innehåll behöver vi använda det verbala språket på ett annorlunda och ofta mera komplext sätt. Till exempel krävs fler beskrivande tidsord (ex: igår, imorgon, förra året, då, till sist m.fl.) och vi behöver även foga samman satser med konjunktioner (ex: och, eller, men, samt, medan m.fl.) för att beskriva samband.
3. Resonerandespråk handlar om att med språkets hjälp belysa något ur olika perspektiv – genom att lyfta fram exempelvis fördelar och nackdelar, och argumenterandespråk handlar om att med språkets hjälp ta ställning för eller emot något. Detta är också något som är svårt för andraspråksinlärare (såklart svårt för alla yngre barn oavsett språk) och som kräver övning. I förskolan handlar det om att väcka tankar om sådant vi upplever, och uppmuntra barnen att uttrycka sig kring sina känslor och tankar av bra eller dåligt/för eller emot, likheter/skillnader, roligt eller tråkigt o.s.v. Vi behöver vara barnens förebilder och resonera och argumentera tillsammans med dem om vardagsnära och bekanta företeelser.
4. Genus (utrum – en bil och neutrum – ett hus)och Bestämdhet (species). Den obestämda artikeln i svenska är en och ett vilka står framför sitt funktionsord (en bil, ett hus). Den bestämda artikeln däremot är efterställd (bilen och bilarna samt huset och husen). Som andraspråksinlärare behöver man lära in genus för varje ord, det finns ju ingen solklar logik i om det heter en eller ett. Det här är inte någon viktig eller avgörande kunskap för att utveckla ett språk som fungerar bra i skolsammanhang. Det är en formsak, och därför ingenting som vi behöver träna explicit med barnen. Däremot kan vi tänka på att använda genus när vi exempelvis benämner för barnen. ”Titta, där står EN grön lastbil” istället för ”Titta! Lastbil!”.
5. Numerus (singular – en bil, och plural – två bilar). Även pluraländelserna är knepiga i svenskan och måste läras in ord för ord. Jämför t.ex. pluraländelserna i följande ord: två kakor, två stolar, två tabletter) och som också kompliceras av att vissa ord är oförändrade i plural (ett skåp – två skåp) och att vissa ord inte följer något regelbundet mönster (en bok – två böcker).
6. Kongruens vad gäller genus, numerus och bestämdhet. Detta innebär att vissa typer av bestämningar korresponderar med huvudordets genus, numerus och species. Ex: en gul bil, ett gult hus, gula bilar, den gula bilen, de gula bilarna, bilen är gul, huset är gult, bilarna är gula. Kongruens är alltså ett böjningsmönster, där vi ”matchar” orden i frasen med varandra på ett regelbundet sätt. Har man lärt sig svenska som förstaspråk är detta ingenting man tänker på, det är inbyggt i ”språkkänslan” och går automatiskt, men för andraspråksinlärare kan det vara svårt.
7. Prepositioner, d.v.s. lägesord såsom exempelvis i, på, under, över, bakom, framför och mellan. Olika språk uttrycker lägen på olika sätt och detta kräver övning, och ibland kan även förståspråkstalare använda prepositioner på ett felaktigt sätt.
Ex: Var sitter hunden? I snön? På snön? Över snön? Vid snön?
8. Svenskan är ettV2-språk. Bara rubriken i detta stycke kan låta skrämmande för alla som tycker grammatik är knepigt. Men det är egentligen inte så svårt och här kommer en mycket enkel förklaring. V står för verb – alltså saker man kan göra (till exempel se och höra). Det finns finita verbformer vilket betyder att de ensamt kan utgöra predikatsledet i satsen (Jag ser, Igår såg jag), eller infinita verbformer vilket betyder att de inte ensamma kan utgöra predikatsled (jag vill se, jag ska se, jag hade sett). Som ni ser så krävde de infinita verbformerna ett hjälpverb – det går inte att säga ”jag se” eller ”jag sett”. I V2 så står siffran 2 för verbets position i satsen.
Att svenskan är ett V2-språk innebär att det finita verbet är låst till andra plats i huvudsatser, oavsett om satsen inleds med subjekt (exv. jag köper böcker) objekt (exv. böcker köper jag ofta), adverbial eller annat icke-subjekt (exv. imorgon köper jag böcker). Märkte du att verbet köper hela tiden hamnade som ord nummer 2 i meningarna ovan? Annars – kolla igenom exemplen en gång till! Detta är något som ofta är svårt för andraspråksinlärare och satser uttrycks då gärna med ordföljden s+v (subjekt + verb) oavsett hur satsen inleds. Visst känner du igen den felaktiga meningsföljden i följande exempel: Imorgon jag köper böcker, Hamburgare jag gillar mycket, Igår jag gick inte till skolan.
9. Verbtempus. Andraspråksinlärare utvecklar oftast enkla finita verbformer såsom presens (jag läser)och preteritum (jag läste) först, medan sammansatta tempus som perfekt och pluskvamperfekt (alltså harläst och hadeläst) uppträder senare.
10. Negationers placering. I svenskan ska negationer placeras efter det finita verbet i huvudsatser (Ex: Han springer inte, hon sover inte), men i många andra språk placeras istället negationer före verbet. Detta kompliceras ytterligare av att svenskan placerar negationer före det finita verbet i bisatser. Många med mig har säkert lärt sig BIFF-regeln i skolan, d.v.s. i Bisats kommer Inte Före det Finita verbet.
11. Frågekonstruktioner. Svenskan är ett SVO-språk, vilket betyder att subjekt kommer före verb och objekt. Men i frågor används omvänd ordföljd vilket innebär att predikatet då kommer före subjektet. Jämför exempelvis påståendet ”Du lånar böcker” med motsvarande frågekonstruktion ”Lånar du böcker?”.
12. Bisatser. Dessa satser hängs ofta på en huvudsats med hjälp av en bisatsinledare. Du kan känna igen bisatserna med hjälp av just bisatsinledarna som exempelvis är: – att – om – när, medan, innan, tills – för att – så – därför att, eftersom – ifall – trots att, fast att, även om – som, såsom, liksom
För att tydliggöra kan du kika i tabellen nedan. Först ser du huvudsats, och i andra kolumnen ser du bisatsen som inleds med en bisatsinledare.
Huvudsats
Bisats
Jag är glad
för att du finns.
Du var fem år
när du lärde dig att cykla.
Vi tar med ett paraply
ifall det börjar regna.
13. Verbpartikel är ord som binds till verben för att specificera deras betydelse, exempelvis köra av, köra om eller köra på. När jag tänker på verbpartiklar så är det framför allt i en av förskolans lärmiljöer som jag kan se att vi har ett gyllene tillfälle att låta barnen få chansen att höra dem – i kapprummet. Vi ska ta på eller ta av jackor, trä i armarna i ärmarna, stoppa in vantarna, knyta upp snörena, hänga upp byxorna, trampa i stövlarna, kliva ur overallen, dra upp eller dra ner blixtlåset, gå in eller gå ut genom dörren o.s.v.
Avslutning
Översikten ovan ger exempel på språkliga strukturer och områden som kan vara svåra för andraspråkinlärare av svenska. Pedagoger behöver inte kunna allt detta självständigt, men det kan vara bra att känna till och ha ett hum om vilka strukturerna är. Och med sådan kunskap kan dessa strukturer ges uppmärksamhet på olika sätt redan under förskoletiden. Vi kan tänka på att inkludera genus, benämna genom att säga en kort mening istället för enbart ordet (”En stor lastbil”, istället för enbart ”lastbil”). Vi kan betona ord och ge modeller för vissa språkliga strukturer på ett tydligare sätt när vi leker och samspelar med barnen. Självklart behöver jag inte skriva att allt detta bör ske i lustfyllda och meningsfulla aktiviteter, men jag väljer att betona det ändå. Meningsfullhet, motivation och lust är såklart helt grundläggande! Det handlar alltså INTE om att bedriva formell språkundervisning med barnen, utan om att stödja barnens språkutveckling genom att ta ett andraspråksperspektiv och skapa språkrika aktiviteter där pedagogen med ett medvetet förhållningssätt kan stimulera, lyfta fram, förklara eller modella olika språkliga strukturer. För att konkretisera och bygga en brygga till praktiken så kommer jag i följande inlägg ge exempel på några pedagogiska upplägg till bilderböcker. För frågar du mig så är högläsning med efterföljande lek/interaktion det enklaste sättet att få till roliga, meningsfulla och språkrika aktiviteter där vi inkluderar språkliga strukturer som vi vet att andraspråkinlärare kan ha svårt att tillägna sig.
Avslutningsvis vill jag betona att alla tillfällen att utveckla sagan genom lek och interaktion är värdefulla för barn – men med det sagt så ligger det ju i vårt uppdrag att stimulera och utmana varje barn där barnet befinner sig. Och i det sammanhanget är ett andraspråksperspektiv viktigt för att stötta våra barn som lär sig svenska som andraspråk – särskilt om de vistas i en förskola där få eller inga barn talar svenska som modersmål.
Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Johnson SB, Riis JL, Noble KG. (2016) State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain. Pediatrics. 137(4):e20153075
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020a). Att leda språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020b). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.
Neuman, S. B., Kaefer, T. & Pinkham, A. M. (2018). A double dose of disadvantage: language experiences for low-income children in home and school. Journal of Educational Psychology 110, 102-118. Doi:10.1037/edu0000201
Perkins SC, Finegood ED, Swain JE. Poverty and Language Development: Roles of Parenting and Stress. Innovations in Clinical Neuroscience 2013;10(4):10–19
Persson, S. (2020). Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I A-L. Lindgren, N. Pramling & R. Säljö (red.) Förskolan och barns utveckling (2:a uppl.), (s. 229-242). Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Persson, S. (2017) Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I Förskolan och barns utveckling av Lindgren, A., Pramling, N., & Säljö, R. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Persson, S. (2014). Förskolan och social jämlikhet. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 94-111). Stockholm: Liber AB.
Sandell Ring, A. (2021). Mångfaldens förskola – Flerspråkighet, omsorg och undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Språkutvecklarna 