Kategoriarkiv: Språkutveckling

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 6. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Var är alla BARNEN på förskolan Valen?!

Detta inlägg är en fortsättning från fem tidigare inlägg.

Här ska vi kika närmare på boken Var är alla barnen på förskolan Valen?! av Emma Virke och Per Gustavsson (2021). I boken får vi följa med till förskolan Valen där personalen är själva en dag eftersom alla barn är sjuka eller har råkat ut för olika saker. Boken är på rim och beskriver många olika anledningar till att man ibland måste stanna hemma från förskolan.

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Virke, E. & Gustavsson, P. (2021) Var är alla BARNEN på förskolan Valen?! Stockholm: Lilla Piratförlaget.

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, böcker, Förskola, Flerspråkighet, Högläsning, modersmål, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling, undervisning

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 5. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken En bok

Detta inlägg är en fortsättning från fyra tidigare inlägg. Här ska vi titta på En bok av Hervé Tullet (2010).

Uppslag med texten: ”Jättebra. Tryck nu fem gånger på den gula… Bra gjort! Gnugga nu på den gula pricken till höger…”

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Tullet, H. (2010) En bok. Alfabeta.

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, böcker, Förskola, Flerspråkighet, Högläsning, läsning, modersmål, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 4. Språkanalys och pedagogiskt upplägg av boken Promenad

Detta inlägg är en fortsättning från tre tidigare inlägg. Här ska vi kika närmare på boken Promenad av Lotta Olsson och Maria Jönsson (Bonnier Carlsen, 2013).

Denna bok innehåller rim, och många tillfällen att kategorisera ord eftersom de olika karaktärerna är specialiserade på olika saker. Sop-Gunilla har till exempel sopor, skrot, skräp, lump och lort. Andra relaterade ord på uppslaget om Sop-Gunilla är spara, återvinna och återvinning.

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Olsson, L. & Jönsson, M. (2013) Promenad, Bonnier Carlsen.

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, barnlitteratur, böcker, Förskola, Flerspråkighet, Högläsning, modersmål, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 3 – Från språkanalys till pedagogiskt upplägg.

Detta inlägg är en fortsättning från två tidigare inlägg där vi fokuserade på språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska, samt analyser av språkligt innehåll i barnböcker.

I föregående inlägg tittade vi på några böcker där ordförråd, verb + partikel och prepositioner är ett möjligt språkligt innehåll att fokusera på. Men det finns såklart många böcker där det inte är lika lätt att fånga det språkliga innehållet. Och i listan över språkliga strukturer som är utmanande för barn som lär svenska som andraspråk finns det också många språkliga strukturer som är knepigare att förstå sig på. Dels är det faktiskt ovant för många av oss att tänka i grammatiska termer, och det kan också vara svårt att se hur vi ska kunna erbjuda barnen möjligheter att möta dessa språkliga strukturer på ett strukturerat sätt. Men genom att göra enkla analyser av det språkliga innehållet i böckerna som vi ändå läser för barnen varje dag eller vecka, så kan börja få syn på vilka rika möjligheter till språkinlärning som böckerna faktiskt erbjuder, på ett nytt sätt. Utifrån detta kan vi sedan skapa pedagogiska upplägg som erbjuder barnen möjlighet att interagera och använda språket i boken.

Börja med att läsa boken du vill analysera flera gånger. Fundera kring vilket språk som används i boken. Ta hjälp av listan med språk och strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska från del 1 i denna inläggsserie. Innehåller boken ett ämnesordförråd? En återkommande fras eller grammatisk struktur? Frågor? Verbtempus i form av perfekt eller pluskvamperfekt? Finns där kanske många negationer?

Det sistnämnda förekommer i stor mängd i boken Ellen av Katarina Kruusval. Språket är repetitivt och innehåller fraser såsom ”Ellen vill inte ha… (det röda hårbandet/de svarta skorna/det blommiga linnet), men det kanske… (nallen/kaninen/elefanten vill)” o.s.v. I denna bok finns också många kongruensböjningar.

När den språkliga analysen är klar kan du börja fundera på hur du vill tillgängliggöra det språkliga innehållet… Vad vill du göra med barnen innan, under och efter läsningen för att barnen ska få möjlighet att förstå och själva använda språket?

Nedan ser du en enkel analys av språket och en planering för att skapa lek och interaktion kring det språkliga innehållet i exempelboken Ellen.

OBS! Detta exempel gör inte anspråk på att vara ett facit över hur man ska jobba med den aktuella boken, utan ska enbart betraktas som inspiration.

Referenser

Kruusval, C. (u.å). Ellen. Stockholm: Rabén & Sjögren

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, Boksamtal, Förskola, Flerspråkighet, Högläsning, modersmål, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 2. Arbetssättet – Ett ”språk-tänk” i läsningen

Trots massiva insatser de senaste femton åren ser vi fortfarande att en större andel barn från våra utsatta områden saknar behörighet till gymnasiet efter avslutad grundskola, jämfört med i andra områden. Här hoppas vi att ökade kunskaper om andraspråksutveckling och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan förbättra vår språkundervisning i förskolan, vilket så småningom ger barnen bättre möjligheter att lyckas i skolan. Detta inlägg är en fortsättning från föregående inlägg där vi fokuserade på vad ett andraspråksperspektiv i språkundervisning kan innebära, samt vilka språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska.

Nu har vi kommit till den roligaste delen, nämligen att utifrån barnböcker skapa pedagogiska upplägg med fokus på andraspråksinlärning. Språkanalys – here we go! Låt oss därför fokusera på språket i några välkända barnböcker tillsammans. För att börja med det självklara kan vi konstatera att ett pedagogiskt upplägg utifrån en boks innehåll ibland ligger mycket nära ett pedagogiskt upplägg utifrån det språkliga innehållet. Jag tänker såklart på när vi exempelvis arbetar med att bygga ordförråd med hjälp av pekböcker. Vi exemplifierar detta genom att titta på Min lilla pekbok: Första 100 djuren (Helleday Ekwurtzel, 2019):


I denna pekbok består varje uppslag av olika kategorier av djur, exempelvis djur i havet eller djur i djungeln.

En annan typ av ordförrådsböcker är de som både visar bild på varje individuell sak, men också presenterar denna sak i en miljö. Ett exempel är Mina första 1000 ord (Amery, 2018):

Här kan barnet få titta på saken utanför ramen, för att sedan försöka leta upp den inne i ramen. Detta ger mer kunskap om ordet än att bara se den i en kategori (som i första exemplet) eftersom miljöbilden kan ge mer kunskap om hur saken används och i vilket sammanhang.

Ett annat exempel är böcker med fack/ämnesord, exempelvis Castor snickrar (Klinting, 2009):

I denna bok får barnen lära sig ett specifikt ämnesordförråd (verkstad/snickeri/träslöjd) genom att lyssna på en historia, där centrala begrepp lyfts fram och gestaltas av detaljerade bilder. 

I alla dessa tre exempel är det naturligt att skapa ett upplägg som fokuserar på att uppleva och förstå orden i boken, och att associera, kategorisera och producera orden i meningsfulla samtal kring lustfyllda aktiviteter. Kanske kan man efter läsning av Min lilla ordbok: första 100 djuren måla eller bygga ett zoo tillsammans, och placera ut djuren i lämpliga lyor, bon och stall o.s.v. Efter läsning av Mina första 1000 ord kanske vi kan gå en promenad i närområdet och fotografera för att sedan skapa ett eget uppslag till boken. Liknar vår närmiljö något av uppslagen i boken? Vilka hus, fordon, föremål, djur och personer hittade vi? Är det likt som i boken?

Men de flesta böcker vi läser på förskolan kommer vara svårare att analysera än så här, eftersom varken titel eller innehåll kommer att avslöja författarens språkliga agenda såsom pekböcker eller ordförrådsböcker gör. I de fallen behöver vi läsa texten flera gånger, och fundera på vilket språk som är möjligt att lära för barnen genom att på olika sätt skapa interaktion utifrån det språkliga innehållet. Böcker med repetitivt språk och återkommande uttryck kan vara lätta att utgå ifrån eftersom det då är lätt att upptäcka vilket språk som är möjligt att arbeta med. Här kommer ett exempel:

I Anna-Clara Tidholms klassiska bilderbok Alla får åka med repeteras titelfrasen om och om igen, och verbet åka i kombination med verbpartikeln med blir ett naturligt språkligt innehåll att jobba vidare och skapa interaktion kring (se föregående inlägg för förklaring av verbpartikel). Om vi leker att mattan på förskolan är en flygande matta – vilka vill då åka med? Vill Farah åka med? Vill Abbe åka med? Kan du fråga Lilly om hon vill åka med? Ja, de flesta vill nog åka med. Det handlar alltså om att skapa lek och interaktion kring en språklig struktur – i detta fall verb + partikel (se nedan) – åka med – för att på olika sätt ge barnen många tillfällen att förstå och själva uttrycka det språkliga innehållet kopplat till både boken och aktiviteten. Självklart utvidgar vi sedan språkandet ytterligare.

Prepositioner är en annan språklig struktur som är lätt att greppa och som lockar fantasin eftersom det är lätt att skapa roliga och meningsfulla aktiviteter kring lägesorden.

I boken Julia gömmer sig (Eriksson, 2015) finns det gott om prepositioner, och en efterföljande aktivitet skulle exempelvis kunna vara att gömma några leksaker och tillsammans leta upp dem. Då kan du ge barnen prepositionsrika ledtrådar som exempelvis titta bakom dörren, leta under skohyllan, gå vidare till läsrummet och kika i bokhyllan. Du kan be barnen återberätta var de hittade de olika leksakerna, och ni skulle även kunna rita kartor och med bild, text och ord beskriva de olika gömställena. Andra roliga aktiviteter är att leka kurragömma, eller att gömma dig själv och låta barnen svara på frågan ”Var är jag nu?”. Alla dessa aktiviteter är enkla och roliga att både planera och genomföra.

I nästa inlägg ska vi kika på en enkel mall för att analysera det språkliga innehållet i en bok, och fortsätta titta på pedagogiska upplägg för ytterligare några barnböcker. 

Referenser:

Amery, H. (2018). Mina första 1000 ord. Tukan förlag.

Eriksson, E & Moroni, L. (2015) Julia gömmer sig. Bonnier Carlsen.

Philipsson, A. (2013) Svenskans morfologi och syntax i ett andraspråksperspektiv. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I (red.) Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur. Lund.

Klinting, L. (2009) Castor snickrar. Alfabeta.

Helleday Ekwurtzel, M. (2019) Min lilla pekbok: Första 100 djuren. Tukan förlag.

Tidholm, A-C. (2015) Alla får åka med. Alfabeta

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, böcker, begrepp, Boksamtal, Författare, Förskola, förskollärare, Flerspråkighet, läsning, modersmål, ordförråd, ordsamlare, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling, svenska, undervisning

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska (del 1)

Bakgrund

Högläsning som pedagogisk aktivitet kan varieras i det oändliga. Boken i sig är inte per automatik pedagogisk, men när vi läser böcker, samtalar om dem och genomför lekar och aktiviteter utifrån bokens språk och innehåll så har vi möjlighet att erbjuda barnen lustfyllda aktiviteter som gynnar deras språkutveckling. I dessa sammanhang har vi också goda möjligheter att anpassa aktiviteterna så att de tar sin utgångspunkt i barnens behov.

Det är vanligt att vi som arbetar i förskolan skapar pedagogiska upplägg utifrån bilderböcker. Ofta tar vi vår utgångspunkt i bokens handling – d.v.s. innehållet. Det kan innebära att vi stärker barnens förståelse för de olika aktiviteterna, skeendena och karaktärerna i boken – och att vi erbjuder barnen många tillfällen till interaktion och samtal kring innehållet, vilket naturligtvis är bra.

Det här inlägget (och vårens kommande inlägg) kommer dock att handla om ett annat sätt att tänka – där vi istället för att ta utgångspunkt i böckers innehåll, fokuserar på det språkliga innehållet. Jag måste säga att jag sällan (i stort sett aldrig!) möter pedagogiska upplägg som utgår från det språkliga innehållet i boken – exempelvis med fokus på återkommande grammatiska strukturer. Kanske beror det på att skönlitterära böcker generellt är bra på att locka in oss i den litterära värld som författaren målar upp. Och vi som läsare är bra på att stanna kvar i denna värld – alltså i bokens handling och miljö. Erfarenheten säger mig att det kan vara både ovant och svårt att studera och analysera det språkliga innehållet i en bok, och i förlängningen att planera undervisningen utifrån de språkdidaktiska möjligheter som ryms däri.

Ett andraspråksperspektiv i förskolans språkundervisning

Varför ska vi analysera det språkliga innehållet då? Här behöver jag backa bandet en aning och förklara vad jag arbetar med. Sedan 2018 har jag haft ett särskilt fokus på förskolor i mångspråkiga, segregerade och utsatta områden. Många barn i dessa förskolor har fler och större utmaningar vad gäller att erövra utbildningsspråket än vad barn i andra områden har. Det handlar om olika påverkande faktorer såsom exempelvis att den socioekonomiska situationen påverkar barnens språkutveckling på olika sätt, bland annat genom föräldrarnas möjligheter att stimulera barnens språk (Johnson, Riis & Noble, 2016; Perkins, Finegood & Swain, 2013; Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018) men också genom att låg SES kan ge ökad stress, trångboddhet, sömnbrist och intag av mindre näringsrik kost som sekundärt påverkar barnens språkutveckling. Det handlar också om faktorer inom ramen för förskole/skolhuvudmannens organisation, såsom exempelvis att pedagogernas utbildningsnivå i förskolor i utsatta områden ofta är lägre än i andra förskolor (Persson 2014, 2017 och 2020; Larsson & Björk-Willén, 2020a och 2020b; se även internationell forskning Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018; Massey, 2007). Flera experter hävdar också att andelen förskollärare behöver vara större, barngrupperna mindre och personaltätheten högre i socioekonomiskt svaga områden (Andersson & Sandberg, 2019; Sandell Ring, 2021).

I Halmstad (liksom i många andra kommuner i Sverige) har majoriteten av invånarna i de utsatta områdena annan språklig och kulturell bakgrund, och lokalt i dessa områden är svenska språket alltså ett minoritetsspråk. På förskolorna i dessa områden är det få eller inga barn som talar utbildningsspråket (svenska). De flesta barn talar ett eller flera andra språk i hemmet och lär sig svenska som andraspråk i förskolan. Här kan ett andraspråkperspektiv i undervisningen vara värdefullt för barnen, och dessutom hjälpa pedagoger att arbeta systematiskt och strukturerat för att barnen ska ha möjlighet att lära sig utbildningsspråket till den nivå som krävs för att klara skolan. 

Andraspråksperspektiv – att fokusera på språk och språkliga strukturer

Att arbeta systematiskt och strukturerat i förskolan är svårare än vad det låter när många arbetsdagar inte blir som man tänkt sig. Detta har inte minst visat sig de senaste åren när pandemin genererat stora utmaningar med bemanning, närvaro, föräldrakontakt m.m. I det här perspektivet är högläsningen en rutin som möjliggör systematik och struktur även i tider av personalbrist, målträngsel och annat som kan ställa till det i vardagen.

Som jag skrev ovan kan språkliga analyser kännas både svåra och ovana, och därför behöver vi öva på det arbetssättet, vilket vi återkommer till. Men vi behöver också lära oss mer om språk och de språkliga strukturer i det svenska språket som vi vet är svåra för andraspråksinlärare av svenska. Nedan följer därför en kortfattad översikt som inte på något vis är fullständig, men som enligt min bedömning sammanfattar de mest relevanta språkliga strukturerna och områdena för pedagoger som arbetar med barn som lär sig svenska som andraspråk i förskolan. (För en djupare och mer fullständig genomgång hänvisas till Hyltenstam & Lindberg, 2013).

Utmaningar för barn och elever som har svenska som andraspråk – en kortfattad översikt

1. Ordförråd: Ord är tveklöst de viktigaste byggstenarna i språket, och i alla språk finns det dessutom ett mycket stort antal ord att lära, till skillnad från exempelvis språkljud och grammatiska regler som är mer avgränsade språkliga områden att erövra.

Att utveckla ett grundläggande ordförråd i ett språk kan gå förhållandevis snabbt (ett eller ett par år). Men hastigheten i processen hänger självklart ihop med hur rik exponeringen är, hur många tillfällen att praktisera språket individen har (och hur många relationer hen har att göra det i), samt individens egna språkliga förmågor. Men att erövra ett djupare ordförråd som inte bara täcker behovet av vardagskommunikation utan även innefattar lågfrekventa och ovanliga ord samt mer ”ämnesinriktade” ord tar längre tid. Det innefattar att organisera ordförrådet med överordnade och underordnade begrepp, att bygga kopplingar mellan ord som hör ihop, kunna se likheter och olikheter i egenskaper och utveckla en sådan förståelse för orden som gör att man kan kategorisera dem. Exempel: De flesta av oss känner till djuret kamel. I biologiämnet studeras djur och växter mer ingående och ett ämnesordförråd kopplat till kameler i biologiämnet skulle kunna innebära att känna till att ordet kameldjur även är beteckningen för en familj med partåiga hovdjur där bl.a. dromedarer, lamor, alpackor och vicunjas ingår. Utvecklingen av ämnesordförråd, men även av lågfrekventa ord, hänger självklart ihop med exponering och praktik av sådana ord. Således kan ett bristande ämnesordförråd bero på att exponeringen och praktiken av sådana ord är begränsad. (Detta gäller för både förstaspråks- och andraspråksinlärare.)

Men vilka ord är egentligen lågfrekventa och ovanliga? Ja det beror såklart på språkbruket i de arenor där den språkliga exponeringen äger rum. Låt oss fundera på ett exempel: Om jag åker till USA för att lära mig engelska och direkt får en praktikplats på NASA så kommer jag troligtvis att lära mig många ord som infödda talare av engelska skulle klassificera som lågfrekventa och svåra (densitet, altitud, lyftkraft, plasmatillstånd). Har jag med mig min svenska familj till det nya landet kanske mitt engelska ordförråd däremot kommer sakna många ord som anses vanliga (exempelvis köksredskap och möbler). Det beror på att jag kommer att fortsätta prata svenska i hemmet, och därför kommer varken jag eller mina barn att exponeras för sådana ord i vårt andraspråk engelska. Just ”hemmaorden” är det många lärare som vittnar om att andraspråksinlärare av svenska saknar. Många barn som lär svenska som andraspråk möter svenskan endast i förskola och skola, och där används inte dessa ord. I våra verksamheter har vi andra miljöer som formar det språk vi använder när vi samtalar med barnen.

Men ovanliga och lågfrekventa ord kan såklart också vara sådana ord som sällan används i talspråk, men oftare i skriftspråk. Exempel på sådana ord är:

– beskrivande ord (adjektiv) exempelvis rödvitrandig, glad, arg, gravid, död, uppgiftsorienterad, suggestiv eller fascinerad. (Adjektiven ska sedan dessutom böjas för att bli kongruenta; se nedan). Utöver det måste man även lära sig att komparera (jämföra) dem, vilket vanligtvis sker med ändelserna -are och -ast. Exempel på adjektivkomparation är [fin, finare, finast] eller [snäll, snällare, snällast]. I svenskan är dock en hel del vanliga adjektiv oförutsägbara i sitt böjningsmönster, exempelvis bra, bättre, bäst eller liten, mindre, minst. Några adjektiv kompareras dessutom med mer/mest [uppseendeväckande, mer uppseendeväckande, mest uppseendeväckande] eller inte alls (gravid, död).

– abstrakta ord (ord som inte går att ta på – som enbart kan uppfattas i tanke/fantasi) exempelvis nyhet, kärlek, kultur, undervisning, månad, aggression och revolution.

2. Kontextoberoende språk: Detta med kontextoberoende språk hänger ihop med ordförrådet, men vi ska börja i en annan ände. Språkande mellan människor är multimodalt och innefattar verbalt språk, kroppsspråk, rörelser, tonläge m.m. Vi använder alltså en mängd resurser för att kommunicera med varandra. Detta gör att vi kan dra nytta av multimodala resurser när vi kommunicerar om det som är nära – det som finns framför oss eller det som sker här och nu. Vi kan till exempel peka, hämta eller visa vad vi menar. Detta språkande är alltså kontextberoende, det baseras på kontexten vi befinner oss i. Men vi behöver också kunna använda språk som beskriver det icke närvarande och det som skedde/sker i en annan tid och på en annan plats. Sådant språk baseras på där och då – och handlar alltså om det som är utanför den kontext där vi befinner oss när samtalet sker. För att kommunicera sådant språkligt innehåll behöver vi använda det verbala språket på ett annorlunda och ofta mera komplext sätt. Till exempel krävs fler beskrivande tidsord (ex: igår, imorgon, förra året, då, till sist m.fl.) och vi behöver även foga samman satser med konjunktioner (ex: och, eller, men, samt, medan m.fl.) för att beskriva samband. 

3. Resonerande språk handlar om att med språkets hjälp belysa något ur olika perspektiv – genom att lyfta fram exempelvis fördelar och nackdelar, och argumenterande språk handlar om att med språkets hjälp ta ställning för eller emot något. Detta är också något som är svårt för andraspråksinlärare (såklart svårt för alla yngre barn oavsett språk) och som kräver övning. I förskolan handlar det om att väcka tankar om sådant vi upplever, och uppmuntra barnen att uttrycka sig kring sina känslor och tankar av bra eller dåligt/för eller emot, likheter/skillnader, roligt eller tråkigt o.s.v. Vi behöver vara barnens förebilder och resonera och argumentera tillsammans med dem om vardagsnära och bekanta företeelser.

4. Genus (utrum – en bil och neutrum – ett hus)och Bestämdhet (species). Den obestämda artikeln i svenska är en och ett vilka står framför sitt funktionsord (en bil, ett hus). Den bestämda artikeln däremot är efterställd (bilen och bilarna samt huset och husen). Som andraspråksinlärare behöver man lära in genus för varje ord, det finns ju ingen solklar logik i om det heter en eller ett. Det här är inte någon viktig eller avgörande kunskap för att utveckla ett språk som fungerar bra i skolsammanhang. Det är en formsak, och därför ingenting som vi behöver träna explicit med barnen. Däremot kan vi tänka på att använda genus när vi exempelvis benämner för barnen. ”Titta, där står EN grön lastbil” istället för ”Titta! Lastbil!”.

5. Numerus (singular – en bil, och plural – två bilar). Även pluraländelserna är knepiga i svenskan och måste läras in ord för ord. Jämför t.ex. pluraländelserna i följande ord: två kakor, två stolar, två tabletter) och som också kompliceras av att vissa ord är oförändrade i plural (ett skåp – två skåp) och att vissa ord inte följer något regelbundet mönster (en bok – två böcker).

6. Kongruens vad gäller genus, numerus och bestämdhet. Detta innebär att vissa typer av bestämningar korresponderar med huvudordets genus, numerus och species.
Ex: en gul bil, ett gult hus, gula bilar, den gula bilen, de gula bilarna, bilen är gul, huset är gult, bilarna är gula. Kongruens är alltså ett böjningsmönster, där vi ”matchar” orden i frasen med varandra på ett regelbundet sätt. Har man lärt sig svenska som förstaspråk är detta ingenting man tänker på, det är inbyggt i ”språkkänslan” och går automatiskt, men för andraspråksinlärare kan det vara svårt.

7. Prepositioner, d.v.s. lägesord såsom exempelvis i, på, under, över, bakom, framför och mellan. Olika språk uttrycker lägen på olika sätt och detta kräver övning, och ibland kan även förståspråkstalare använda prepositioner på ett felaktigt sätt.

Ex: Var sitter hunden? I snön? På snön? Över snön? Vid snön?

8. Svenskan är ett V2-språk. Bara rubriken i detta stycke kan låta skrämmande för alla som tycker grammatik är knepigt. Men det är egentligen inte så svårt och här kommer en mycket enkel förklaring. V står för verb – alltså saker man kan göra (till exempel se och höra). Det finns finita verbformer vilket betyder att de ensamt kan utgöra predikatsledet i satsen (Jag ser, Igår såg jag), eller infinita verbformer vilket betyder att de inte ensamma kan utgöra predikatsled (jag vill se, jag ska se, jag hade sett). Som ni ser så krävde de infinita verbformerna ett hjälpverb – det går inte att säga ”jag se” eller ”jag sett”. I V2 så står siffran 2 för verbets position i satsen.

Att svenskan är ett V2-språk innebär att det finita verbet är låst till andra plats i huvudsatser, oavsett om satsen inleds med subjekt (exv. jag köper böcker) objekt (exv. böcker köper jag ofta), adverbial eller annat icke-subjekt (exv. imorgon köper jag böcker). Märkte du att verbet köper hela tiden hamnade som ord nummer 2 i meningarna ovan? Annars – kolla igenom exemplen en gång till!
Detta är något som ofta är svårt för andraspråksinlärare och satser uttrycks då gärna med ordföljden s+v (subjekt + verb) oavsett hur satsen inleds. Visst känner du igen den felaktiga meningsföljden i följande exempel: Imorgon jag köper böcker, Hamburgare jag gillar mycket, Igår jag gick inte till skolan.

9. Verbtempus. Andraspråksinlärare utvecklar oftast enkla finita verbformer såsom presens (jag läser)och preteritum (jag läste) först, medan sammansatta tempus som perfekt och pluskvamperfekt (alltså har läst och hade läst) uppträder senare.

10. Negationers placering. I svenskan ska negationer placeras efter det finita verbet i huvudsatser (Ex: Han springer inte, hon sover inte), men i många andra språk placeras istället negationer före verbet. Detta kompliceras ytterligare av att svenskan placerar negationer före det finita verbet i bisatser. Många med mig har säkert lärt sig BIFF-regeln i skolan, d.v.s. i Bisats kommer Inte Före det Finita verbet.

11. Frågekonstruktioner. Svenskan är ett SVO-språk, vilket betyder att subjekt kommer före verb och objekt. Men i frågor används omvänd ordföljd vilket innebär att predikatet då kommer före subjektet. Jämför exempelvis påståendet ”Du lånar böcker” med motsvarande frågekonstruktion ”Lånar du böcker?”.

12. Bisatser. Dessa satser hängs ofta på en huvudsats med hjälp av en bisatsinledare. Du kan känna igen bisatserna med hjälp av just bisatsinledarna som exempelvis är:
– att
– om
– när, medan, innan, tills
– för att
– så
– därför att, eftersom
– ifall
– trots att, fast att, även om
– som, såsom, liksom

För att tydliggöra kan du kika i tabellen nedan. Först ser du huvudsats, och i andra kolumnen ser du bisatsen som inleds med en bisatsinledare.

HuvudsatsBisats
Jag är gladför att du finns.
Du var fem årnär du lärde dig att cykla.
Vi tar med ett paraplyifall det börjar regna.

13. Verbpartikel är ord som binds till verben för att specificera deras betydelse, exempelvis köra av, köra om eller köra på. När jag tänker på verbpartiklar så är det framför allt i en av förskolans lärmiljöer som jag kan se att vi har ett gyllene tillfälle att låta barnen få chansen att höra dem – i kapprummet. Vi ska ta på eller ta av jackor, trä i armarna i ärmarna, stoppa in vantarna, knyta upp snörena, hänga upp byxorna, trampa i stövlarna, kliva ur overallen, dra upp eller dra ner blixtlåset, gå in eller gå ut genom dörren o.s.v.

Avslutning

Översikten ovan ger exempel på språkliga strukturer och områden som kan vara svåra för andraspråkinlärare av svenska. Pedagoger behöver inte kunna allt detta självständigt, men det kan vara bra att känna till och ha ett hum om vilka strukturerna är. Och med sådan kunskap kan dessa strukturer ges uppmärksamhet på olika sätt redan under förskoletiden. Vi kan tänka på att inkludera genus, benämna genom att säga en kort mening istället för enbart ordet (”En stor lastbil”, istället för enbart ”lastbil”). Vi kan betona ord och ge modeller för vissa språkliga strukturer på ett tydligare sätt när vi leker och samspelar med barnen. Självklart behöver jag inte skriva att allt detta bör ske i lustfyllda och meningsfulla aktiviteter, men jag väljer att betona det ändå. Meningsfullhet, motivation och lust är såklart helt grundläggande! Det handlar alltså INTE om att bedriva formell språkundervisning med barnen, utan om att stödja barnens språkutveckling genom att ta ett andraspråksperspektiv och skapa språkrika aktiviteter där pedagogen med ett medvetet förhållningssätt kan stimulera, lyfta fram, förklara eller modella olika språkliga strukturer. För att konkretisera och bygga en brygga till praktiken så kommer jag i följande inlägg ge exempel på några pedagogiska upplägg till bilderböcker. För frågar du mig så är högläsning med efterföljande lek/interaktion det enklaste sättet att få till roliga, meningsfulla och språkrika aktiviteter där vi inkluderar språkliga strukturer som vi vet att andraspråkinlärare kan ha svårt att tillägna sig.

Avslutningsvis vill jag betona att alla tillfällen att utveckla sagan genom lek och interaktion är värdefulla för barn – men med det sagt så ligger det ju i vårt uppdrag att stimulera och utmana varje barn där barnet befinner sig. Och i det sammanhanget är ett andraspråksperspektiv viktigt för att stötta våra barn som lär sig svenska som andraspråk – särskilt om de vistas i en förskola där få eller inga barn talar svenska som modersmål.

Referenser

Andersson, A. & Sandberg, E. (2019). Förskolan – en god investering i jämlika livsvillkor. Delrapport från Kommissionen för ett socialt hållbart Stockholm. Hämtad 2019-06-09 från https://stad.stockholm/utredningar-statistik-och-fakta/utredningar-och-rapporter/social-hallbarhet/

Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Johnson SB, Riis JL, Noble KG. (2016) State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain. Pediatrics. 137(4):e20153075

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020a). Att leda språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020b). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.

Neuman, S. B., Kaefer, T. & Pinkham, A. M. (2018). A double dose of disadvantage: language experiences for low-income children in home and school. Journal of Educational Psychology 110, 102-118. Doi:10.1037/edu0000201

Perkins SC, Finegood ED, Swain JE. Poverty and Language Development: Roles of Parenting and Stress. Innovations in Clinical Neuroscience 2013;10(4):10–19

Persson, S. (2020). Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I A-L. Lindgren, N. Pramling & R. Säljö (red.) Förskolan och barns utveckling (2:a uppl.), (s. 229-242). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Persson, S. (2017) Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I Förskolan och barns utveckling av Lindgren, A., Pramling, N., & Säljö, R. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Persson, S. (2014). Förskolan och social jämlikhet. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 94-111). Stockholm: Liber AB.

Sandell Ring, A. (2021). Mångfaldens förskola – Flerspråkighet, omsorg och undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, Förskola, förskollärare, Flerspråkighet, Högläsning, modersmål, ordförråd, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Pedagogers språkliga kompetens – en viktig och komplex fråga

Det senaste året har jag vid flera tillfällen varit i kontakt med kommuner som på olika sätt försöker hantera att pedagoger i de egna förskolornas verksamheter saknar en sådan nivå i svenska språket att de upplever sig kunna stödja, stimulera och utmana barnens svenskspråkiga utveckling. Många rektorer och tjänstemän brottas med problematiken, och det finns också exempel på kommuner som redan tagit initiativ för att komma till rätta med den. I augusti införde till exempel Botkyrka kommun språktester för pedagoger, vid nyanställning eller förlängning av befintliga vikariat. Ett kanske vanligare initiativ är att erbjuda vidareutbildning i svenska inom ramen för tjänsten, för pedagoger som har behov av det.

Frågan om pedagogers språknivå är onekligen komplex. Om språkkunskaperna bedöms – vem bedömer, vilka delar av språket bedöms, och på vilka grunder? Var går gränsen för ”tillräckliga språkkunskaper”, och hur ska den språkliga kompetensen som efterfrågas bedömas i relation till att pedagoger kan ha väldigt olika uppdrag i förskolan?

Frågan om pedagogers språkliga kompetens var också en av de många frågor som jag och Polly Björk-Willén studerade i de inledande två delarna av projektet Förskolan som arena för barns språkutveckling (del 1-2 är avslutad och rapporterad, återstående delar är numera mitt doktorandprojekt). När vi bad pedagoger att på olika sätt skatta och beskriva vilka förutsättningar de upplevde sig ha i arbetet med att utveckla barns språk, beskrev en betydande andel att de själva upplevde sig sakna tillräcklig nivå på svenska språket för att utveckla barnens svenska språk. Det är viktigt att betona att det både var flerspråkiga pedagoger med andra modersmål än svenska, OCH enspråkiga pedagoger med svenska som modersmål som beskrev denna problematik.

En annan sak jag verkligen vill understryka är att ett resonemang kring pedagogisk och språklig kompetens och hur kompetenserna förhåller sig till varandra är på sin plats. Man kan tänka sig en skicklig pedagog som samtidigt saknar ett viktigt pedagogiskt redskap – behärskningen av det svenska språket. Det är såklart det viktigaste redskapet när barn ska lära sig just det svenska språket (även om man som pedagog kan besitta värdefulla kunskaper i flera andra språk). Men man kan också tänka sig pedagoger med god behärskning i det svenska språket, som däremot saknar pedagogisk kompetens och skicklighet.

I Halmstads kommun arbetar vi vidare med frågan, och har naturligtvis inte funnit några enkla lösningar eller en quick fix för att lösa problemet. Något vi identifierat är att det finns många möjligheter att kompetensutveckla sig som pedagog inom ramen för arbetet, men det saknas möjligheter att kompetensutveckla sig i det svenska språket. Detta trots att det alltså finns pedagoger i den egna verksamheten som beskriver en önskan att få vidareutbilda sig inom svenska språket. De menar att en sådan kompetensutveckling skulle ge dem bättre möjligheter att stimulera och stödja barns svenska språkutveckling.

Ur ett språkpedagogiskt perspektiv kan vi konstatera att pedagoger i förskolan använder det egna språket som ett didaktiskt redskap, och att förskolans sociala miljö är av stor betydelse för barns språkutveckling. I arbetet med att skapa goda språkmiljöer i förskolan behöver frågan om pedagogers språkliga nivå inkluderas. Min förhoppning är att vi alla ska våga samtala om egna språkkompetenser, styrkor och svagheter utan att värdera oss själva eller varandra. Det är en laddad fråga men det absolut sämsta vi kan göra är antagligen att låta bli att lyfta, belysa och diskutera den. Vi vet att barn socialiseras till språk genom språk, och att det sker genom samspel med mer erfarna språkare. De vuxnas sätt att använda språket har därmed stor betydelse.

Lämna en kommentar

Under Språkutveckling

Läsoteket – en användbar resurs från Göteborgs stad

Göteborgs stad har under många år arbetat på olika sätt med att skapa en mer jämlik och hållbar stad där skillnader i livsvillkor ska minska, för att nå en ökad sammanhållning, tillit och delaktighet. Som en del i arbetet finns satsningen Staden där vi läser för våra barn, som syftar till att främja barns språk och läsutveckling tidigt i livet, en satsning som jag också skrivit om tidigare i bloggen med anledning av den fantastiskt fina filmen Vet du om att du kan förändra ditt barns liv? Nu har Göteborgs stad även lanserat webbplatsen Läsoteket, som är en fantastisk webbplats som närmast kan liknas vid en metodbok med gedigna stödmaterial för alla som arbetar med att främja språk och läsning för barn i förskolan (och kanske till viss del även för dig som är verksam i skolan). För att ge ett exempel på de gedigna och praktiskt användbara material och resurser som finns på sidan kan nämnas en presentation och en instruktionsfilm för den som vill hålla i ett möte med vårdnadshavare där språkinlärning och läsning får stå i fokus. Materialet går att använda direkt med vårdnadshavarna, men kan också vara ett gott stöd och en inspiration för att hålla i en liknande presentation på egen hand.
Varmt grattis till Göteborgs stad och alla som varit inblandade i att skapa denna fina resurs, och grattis till alla oss som får ta del av Läsoteket.

1 kommentar

Under Förskola, Högläsning, läsfrämjande, läsning, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Behov av språkpolicy i förskolan

Sedan 2018 driver jag ett omfattande forskningsprojekt om språkmiljöer och hur barn utvecklar sitt språk i förskolan. Projektet som kallas Förskolan som arena för barns språkutveckling har ett särskilt fokus på flerspråkiga barns förutsättningar och möjligheter att utveckla sina språk i förskolans verksamhet, men genomförs på förskolor i både starkt mångkulturella och starkt monokulturella områden.

Under höstterminen 2020 släpptes rapporterna från delstudie 1 och 2, vilka grundar sig på enskilda intervjuer med samtliga chefer och nyckelpersoner i styrkedjan för de deltagande förskolorna, samt en enkät till alla pedagoger i de deltagande förskolorna. Innehållet i detta inlägg är baserat på resultaten från dessa studier. För att få tillgång till rapporterna i sin helhet, maila till karolina.larsson@halmstad.se

Språkpolicy

Språkpolicy handlar om att genom lagar och direktiv styra förutsättningar för språkande och språkutveckling. Begreppet språkpolicy kan definieras som summan av språkliga praktiker, ideologier, samhällsnormer, värden, attityder och språkförvaltning (Spolsky 2004; Shomamy 2006). Förskolans språkpolicy uttrycks på flera nivåer, såväl explicit som implicit. På nationell nivå uttrycks den i förskolans läroplan och riktar in sig på flera olika språkliga mål, exempelvis att barn ska få utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter, och att förskolan ska medverka till att barn med andra modersmål ska få möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket 2018). På kommunnivå kan det finnas riktlinjer eller direktiv som styr språkanvändning och språkutveckling, och på förskolenivå kan språkpolicyn fördjupas och konkretiseras genom en beskrivning av hur policyn ska ta sig uttryck i förskolans pedagogiska praktik.

Språkpolicy kan alltså tolkas på olika sätt, men kan också lysa med sin frånvaro. Bunar (2014) lyfter fram att svensk forskning visar på bristande eller obefintliga policyplaner på kommunal nivå vad gäller nyanlända i förskola och skola. Puskás och Björk-Willén (2017) konstaterar i sin studie om språkpolicy i förskola och hem, att lärare och barn tolkar förskolans språkpolicy olika. I de studerade förskolorna fanns ingen explicit språkpolicy, men de lärarledda aktiviteterna sågs som stunder då svenska språket användes. Dessa utgjorde dock en så pass liten del av den totala tiden barnen var på förskolan att det i praktiken var barnens egna språkpreferenser som utgjorde grunden för förskolans språkpolicy. Barnens val av aktiviteter och kamrater i den fria leken ifrågasattes sällan av pedagogerna. I detta sammanhang beskrivs istället en laissez-faire attityd gentemot barnens språkanvändande i leken. Det i kombination med att den fria leken värderas högt och tar mycket tid i anspråk leder till att vissa barn inte hinner utveckla det svenska språket i tillräckligt stor utsträckning.

Dilemma

Ett annat dilemma enligt Puskás och Björk-Willén (2017) är att i den fria leken på modersmålet är barnen utlämnade till varandras språkliga input för att utveckla sitt modersmål, vilket kan leda till en problematisk situation där pedagogerna varken kan bidra till eller påverka kvalitén i den språkliga interaktion som sker (eller inte sker) på barnens modersmål, något som bekräftas av pedagoger i denna studie. En av pedagogerna beskriver nedan hur hen ser på att flerspråkiga barn talar alla sina språk på förskolan:

”Det får de gärna. Men jag kan inte stötta, rätta eller stimulera på deras modersmål.”

Uttalandet fångar ett dilemma som upplevs av många. Genom att ha en tillåtande och uppmuntrande attityd till barnens modersmål kan pedagogerna skapa ett utrymme för modersmålet, som på sikt kanske kan bidra till att barnet känner stolthet över sitt språk och utvecklar en flerspråkig identitet. Pedagogerna vill och ska enligt läroplanen utveckla barnens modersmål, men det upplevs som svårt när man inte själv förstår eller talar språket ifråga. Dilemmat uppstår i skärningspunkten mellan följande utdrag ur skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 §10): ”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.” och den pedagogiska praktiken (Vetenskapsrådet, 2016). Bristen på policys och riktlinjer för språkanvändningen i förskolans olika aktiviteter har tidigare visat sig vara faktorer som kan bidra till att skapa en osäkerhet i det pedagogiska uppdraget (Wigerfelt & Morgan, 2011).

En relevant fråga att ställa sig är hur de barn som föredrar att använda sitt modersmål ska utveckla sitt svenska språk om det inte finns någon explicit språkpolicy som tydliggör när, var och hur det ska gå till. Att lära sig ett språk tar både tid och kraft, och förskolans pedagoger behöver ha kunskap om hur stor del av dagen de flerspråkiga barnen faktiskt är exponerade för och producerar både det svenska språket och sina modersmål.

Resultat

I föreliggande studie framkommer att ingen av förskolorna har en tydlig och uttalad policy kring språkanvändningen i verksamheten. På frågan om vilket påstående som bäst stämmer in på förskolan där de arbetar svarar pedagogerna enligt följande:

 Monokulturellt områdeMångkulturellt område
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala svenska, oavsett vilka modersmål barnen har.  (22 %)(54 %)
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala alla sina språk.  (42 %)(74 %)
På förskolan har vi inte aktivt tagit ställning kring barnens språkproduktion.  (38 %)(0 %)

Tabellen visar att många pedagoger i det monokulturella området inte tagit ställning kring språkanvändningen på förskolan, vilket faller sig naturligt eftersom de inte har så många flerspråkiga barn i verksamheten, och även de barn som är flerspråkiga har många gånger svenska som ett av sina modersmål. I det mångkulturella området har majoriteten av pedagogerna svarat att de uppmuntrar barnen att tala alla sina språk, och detta ställningstagande har en viss överlappning med ställningstagandet att uppmuntra barnen att tala svenska på förskolan. Överlappningen handlar om att flera pedagoger i båda områdena har valt att kryssa i flera svar (vilket innebär att procentsatserna totalt överstiger 100 %). Detta kan tolkas som att pedagogerna har svårt att ”välja” eller ansluta sig till en generell policy för språkandet i förskolan. Både barn, pedagoger och de situationer man befinner sig i är olika, vilket kräver en viss flexibilitet, och att språkanvändningen anpassas utifrån aktiviteter och undervisning.

Sammanfattning

Tidigare svensk forskning visar på flera dilemman som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och flerspråkig praxis i förskolan. Puskás och Björk-Willén (2017) menar ett det vilar en motsättning i att flerspråkighet ses som ideologiskt eftersträvansvärt men att det samtidigt är svårt att realisera en flerspråkig undervisning i den pedagogiska praktiken. En svår situation uppstår när enspråkiga pedagoger som saknar kunskaper i barns olika modersmål är de som är satta att stödja och utveckla dessa modersmål i undervisningen. Det kan också vara en utmaning att alla barn i gruppen ska känna sig inkluderade och kunna vara delaktiga i de aktiviteter de vill, samtidigt som flerspråkiga barn ska tillåtas att använda sitt modersmål när de samtalar med varandra. Många pedagoger i föreliggande studie lyfter behovet av att räta ut de frågetecken som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och praxis, och i det avseendet skulle en språkpolicy kanske kunna vara till hjälp.

Referenser

Bunar, N. (2014). Utländsk bakgrund, invandringsålder och boendesegregation – mellan artificiellt skapade statistiska kategorier och strukturella villkor. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, Utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 169-187). Stockholm: Liber.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Att leda flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 1. Halmstads kommun.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 2. Halmstads kommun.

Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group, In S. Boyd & L. Huss (eds.) Special issue, Young children as language policy-makers: studies of interaction in preschools in Finland and Sweden. Multilingua 36(4).

SFS 2010:800, Skollag (2010:800) Svensk författningssamling.

Shomamy, E. (2006). Language policy: Hidden agendas and new approaches. New York: Routledge.

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Fritzes. Hämtad 2019-06-09 från www.skolverket.se.

Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wigerfelt, B. & Morgan, E. (2011) Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska. EDUCARE, 3, 53-79.

1 kommentar

Under Flerspråkighet, forskning, Språkutveckling

Olika typer av frågor – möjligheter och utmaningar

Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån min bok Språklig förebild i förskolan för pedagoger från förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat frågan om hur man kan organisera för språkundervisning när barnen befinner sig på olika nivåer i sin språkutveckling.

Bakgrund
Frågor är ett grundläggande sätt att ta kontakt med och närma sig andra människor. Frågor kan ha en mängd olika syften, exempelvis att ta reda på något, kontrollera vad någon vet, ifrågasätta eller be om hjälp.

Vad säger forskningen?
Slutna frågor
är en typ av frågor som enbart kräver ja eller nej till svar. Öppna frågor däremot kräver att den tillfrågade formulerar ett längre svar. Endast en bråkdel av de frågor vi vuxna ställer till barn under en dag är öppna frågor (Siraj-Blatchford & Manni, 2008). Detta står i kontrast till hur vi själva bedömer vårt sätt att tala med barn på, eftersom de flesta av oss tror att vi ställer många öppna frågor.

Öppna frågor kräver att barnen formulerar längre och mer komplexa meningar och uttrycker djupare tankegångar, och är ur ett språkutvecklande perspektiv därmed oftast att föredra framför de slutna frågorna. Slutna frågor kan göra att samtalet lätt ”kör fast”, medan de öppna frågorna öppnar upp för samtalets fortsatta utveckling (Larsson, 2019).

Ytterligare en kategori av frågor är reflekterande frågor, vilka bjuder in till utforskande av tankar, reflektioner och resonemang. Sådana frågor stöttar barns förmåga att resonera och tänka med hjälp av språket. Innan barn har utvecklat sitt språk så att det kan fungera som ett redskap för tanken behöver de ha förebilder som visar hur sådant tankespråkande går till, något som föräldrar men också pedagoger kan visa dem. Även barns narrativa förmåga – d.v.s förmågan att berätta – utvecklas med hjälp av reflekterande frågor (Larsson, 2019).

Diskussionen
Många pedagoger lyfte vikten av att ställa öppna frågor till barnen för att öka deras talutrymme, men de vittnade också om att stress är en ständig fiende i detta sammanhang. Därför kan det vara bra att ha lathundar som ett slags visuellt stöd till pedagogerna att komma ihåg hur öppna frågor formuleras.

Exempel på reflekterande frågor:

En annan reflektion handlade om att de öppna frågorna, samt även följdfrågorna, kan vara oöverstigligt svåra att besvara för barn som har språkliga svårigheter eller barn som är nyanlända. I de fallen behöver man som pedagog anpassa språket och kanske ställa fler slutna frågor, men också ge mer stöd till barnet när hen svarar på öppna frågor. Sådant stöd kan t.ex. röra sig om bildstöd eller hjälp med att formulera svaret.

Flera pedagoger menade att det är både roligt och intressant att studera sina egna samtal med barnen för att ta reda på hur exempelvis frågor används. Vi konstaterade också att det kan vara till stor hjälp att avgränsa i vilka situationer och sammanhang man ska försöka förändra sitt eget samtalsmönster. Måltidssituationerna pekades ut som särskilt lämpliga för att träna sig på att ställa fler öppna frågor, eftersom det i regel är lite lugnare då vilket tillåter att en större uppmärksamhet riktas mot det egna språkandet.

Sammanfattningsvis konstaterades att om vi som arbetar i förskolan ökar mängden öppna frågor till barnen så kommer det troligtvis att öka barnens talutrymme och även mängden ord barnen använder i sitt vardagsspråkande. Men fler öppna frågor hjälper även oss som pedagoger att ställa relevanta följdfrågor och därmed fördjupa och utveckla samtalen ännu mer.

/ Karolina Larsson, leg. logoped/språk-, läs- och skrivutvecklare samt doktorand vid Lunds universitet

Referenser:

Larsson, K. (2019). Språklig förebild i förskolan – kommunikation och ledarskap som påverkar barns lärande. Stockholm: Gothia fortbildning.

Siraj-Blatchford, I., & Manni, L. (2008). ‘Would you like to tidy up now?’ An analysis of adult questioning in the English Foundation Stage. Early Years, 28(1), 5–22.

Lämna en kommentar

Under Förskola, förskollärare, forskning, lyckade samtal, pedagog, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling, strategier för språk