Barn som pratar engelska i förskolan del 4 – Diskussion och slutsatser

Förskolan har genom läroplanens dubbla språkliga uppdrag ett explicit ansvar att stödja, stimulera och utveckla både barns svenska språk och deras modersmål. Men det är ibland svårt att kategorisera språk som modersmål, förstaspråk, andraspråk, tredjespråk o.s.v. Barnen som deltar i studien har andra modersmål, enligt den traditionella definitionen av ordet, men deras föräldrar berättar att de lärt sig engelskan från mycket tidig ålder i hemmet i interaktion med skärmar. Det är därför en utmaning att förstå och kategorisera användandet av engelska utifrån traditionella definitioner av flerspråkighet. Flerspråkighet är inte heller ett allt eller inget förhållande, eller en linjär process, och vilket språk som är starkast kan variera över tid. Men eftersom all språkutveckling kräver tid behöver vi säkerställa att barn har tillräckligt med tid att utveckla svenskan och sitt/sina modersmål. Om användandet av engelska upptar stora delar av barnens vistelsetid i förskolan kan ovanstående bli svårt. Pedagoger behöver veta vilka språk som barnen använder i den fria leken, och ge språkligt stöd för att locka barn till lustfylld lek och interaktion på svenska.

Trots att samtliga förskolors undervisningsspråk är svenska så finns det stora skillnader mellan det mono- och det mångkulturella området avseende förskolornas språkmiljöer. Barnen i de monokulturella förskolorna använder huvudsakligen svenska i alla aktiviteter, inklusive den fria leken, och använder engelska ord och uttryck enbart som en krydda eller dekoration av det svenska uttrycket. I de mångkulturella förskolorna används både svenska och engelska som lingua francas i fri lek, beroende på vilka barn som leker tillsammans för stunden. Det är möjligt att de (redan) flerspråkiga barnen i det mångkulturella området är mer benägna att använda och lära sig ytterligare ett språk, eftersom de redan är i en pågående flerspråkig utveckling och dessutom har fler flerspråkiga förebilder än vad barnen i det monokulturella området har. Det är också möjligt att förskolornas språkmiljöer i sig bidrar till fenomenet. I de mångkulturella förskolorna saknas barn som har svenska som förstaspråk vilket kan påverka hur användbar svenskan är i praktiken, men också hur svenskans status uppfattas i ett bredare samhällsperspektiv. Ett språk är ju endast gångbart i mötet med andra talare av språket ifråga. Barnen i det monokulturella området kan både förstå och göra sig förstådda på svenska, vilket inte alltid är fallet i det mångspråkiga området.

Många studier visar att kamratgruppen utgör en resurs för barn som lär sig utbildningsspråket som L2. Men en sådan effekt förutsätter att det finns barn som är infödda talare av svenska i gruppen, vilket alltså inte är fallet i de mångkulturella förskolorna i studien. Det är ändå tydligt att kamratgruppen är en tillgång i språklärandet, men en sådan kamrateffekt gäller istället engelska som alternativt språk. Access till leken är en nyckelfaktor i sammanhanget, eftersom sådan access möjliggör ett slags informell språkundervisning från jämnåriga lekmannalärare.

Barnen i studien är fria att välja och mixa språk som de vill vilket ger dem en viktig roll i att skapa språkpolicys i förskolans praktik. Sådana lokala språkpolicys gynnar barnens utveckling av engelska, och missgynnar utvecklingen av svenskan eftersom språklig exponering och möjligheter att praktisera språk är framgångsfaktorer i språkinlärning. De flerspråkiga barnen i studien uppvisar stark agens, som aktiva i skapandet av flerspråkiga praktiker, när de lägger till ett nytt språk till sina redan flerspråkiga repertoarer. De är uppmärksamma och lyhörda för varandras kommunikativa behov, och visar vilja och intresse av att lära ut engelska och att lära engelska av varandra. Mer erfarna och kompetenta talare av engelska erbjuder hjälp till mindre kompetenta talare. Barn bidrar således aktivt till varandras flerspråkiga utveckling, men sådan aktivitet ses inte vad gäller barns modersmål. I vissa av de flerspråkiga barnens lokala språkpolicys noteras också ett motstånd mot svenskan, exempelvis när barnen kodväxlar tillbaka till engelska efter att de tilltalats på svenska, när de håller fast vid engelska efter tillsägelser från lärare, och när de exkluderar kamrater som använder svenska från leken.

Studiens fynd bekräftar att barn är kapabla att stå emot och förhandla kulturella och språkliga normer, och att motivation är en nyckelfaktor i språkinlärning. I förskolans hantering av det nya språkliga landskap som barns engelska språkval skapat, blir det oerhört viktigt att väcka barnens motivation att lära sig svenska. Dessutom visar studier från skolkontexter att lärares språkförbud eller språkföreskrifter är fruktlösa, eftersom barn är kreativa i att kringgå sådana. Det är helt enkelt svårt att kontrollera och styra barns flerspråkighet. Men faktum kvarstår. Lärarna i det mångkulturella området behöver erbjuda en högkvalitativ språkundervisning på svenska för att barnen ska hinna lära sig det i tillräcklig omfattning före skolstart, men de behöver också balansera språkundervisningsuppdraget med barns autonomi och rätt att välja och tala alla sina språk. Eftersom engelska är ett globalt språk är dessa barn medlemmar i en större språkgemenskap som sträcker sig långt utanför förskolans väggar. Utan vetskap om att den aktuella förskoleförvaltningen valt ”Vi utbildar världsmedborgare” som sin vision, så har dessa barn på egen hand tagit steg i en sådan riktning.

Barn som pratar engelska i förskolan, del 3. Sammanfattning av resultat

Studien genomfördes på totalt åtta olika förskoleavdelningar. Fyra av dessa ligger i monokulturella områden med hög socioekonomisk status, där majoriteten av barnen pratar svenska hemma. De övriga fyra avdelningarna ligger i mångkulturella, segregerade och socio-ekonomiskt utsatta områden.

Barn som använder engelska uttryck

Exempel 1:
På samtliga av de monokulturella förskoleavdelningarna, och på en av de mångkulturella, visade barnen tydliga influsenser av engelska. De använde engelska ord och uttryck, t.ex. ’oh my god’, ’oh my goodness’, ’oh yes’, ’oh backfire’, ’food-time’ och liknande.
Engelska uttryck användes i leken som ett sätt att förhöja stämning eller accentuera konkreta händelser. När något roligt har hänt kan ett uttryck som ’oh my goodness’ avsluta ett hjärtligt skratt, och när man kastar en leksak högt upp i luften kan uttrycket ’oh backfire’ förhöja den dramatiska effekten av kastet. Eftersom de engelska uttrycken här uttrycktes i väldigt konkreta sammanhang, kunde barn som eventuellt inte förstår engelska troligtvis förstå innebörden av uttrycken ändå. Det fanns stöd för förståelsen i de händelser som ger upphov till uttrycken.

I detta sammanhang är det viktigt att säga att det faktiskt inte finns en skarp gräns mellan vad som är engelska och vad som är svenska. Uttrycket ’oh yes’ till exempel är ursprungligen engelskt men är idag ett vanligt inslag i många svenskars språkande, och det är tveksamt om det är att betrakta som ett främmande språk idag. Ord såsom ’backfire’ och ‘food-time’ är å andra sidan mindre vanliga inslag i svenska språket, och utgör därför tydligare exempel på att barnen faktiskt kodväxlar mellan svenska och engelska.

Användning av engelska som en social strategi

I tre av de åtta studerade förskoleavdelningarna användes engelska mer frekvent och i större utsträckning, trots att ingen av deltagarna (och inte heller pedagogerna på avdelningen) hade engelska som modersmål. Vissa av barnen talade engelska med en relativt hög behärskning och använde konsekvent engelska i leken. Engelskan användes på dessa avdelningar för att skapa gemenskap och kamratskap. Affilierande uttryck som bro’ och dude var till exempel vanliga inslag. Barnen använde också engelska för att positionera sig i de sociala hierarkierna i gruppen.

Exempel 2:
Willy och Hodar småpratar under lunchen medan deras lärare bär undan disken. Willy har beskrivit vilka barn som kan bära varandra, men Hodar håller inte med Willy och kommer därför med upprepade invändningar. Som ett sätt att återta kontroll i samtalet yttrar Willy med en hånfull ton; ”Hur gammal är du, five year or what?”.
Att ifrågasätta ett annat barns ålder är en dokumenterad strategi som barn använder sig av, men att dessutom kodväxla och ifrågasätta åldern på ett språk som kompisen inte känner till, blir ytterligare ett sätt att signalera överlägsenhet. Alla barn kan inte prata engelska, så engelska blir därför ett uttryck för kunskap. Att Willy anpassar sitt språkval för att nå sina sociala syften visar på stark agens.

Exempel 3:
I en annan lunchsituation äter sex barn lunch tillsammans med sin lärare. Samtalet förs på svenska tills en flicka börjar ramsa rytmiskt och repetitivt på engelska: ”Oh my God my chicken nuggets, oh my God my chicken nuggets…” En pojke som sitter bredvid henne, och som inte hörts prata engelska på förskolan tidigare tittar på flickan och börjar omedelbart härma hennes ramsa. Flickan uppmuntrar honom genom full uppmärksamhet, blickkontakt och varma leenden.
I detta exempel är det tydligt att barnen lär engelska av varandra. De uppvisar stark agens genom att själva välja vilka språk de talar, med vem, och i vilka situationer. Läraren som är den enda i sällskapet som är infödd talare av svenska är här upptagen med att samtala med ett annat barn, men i frånvaro av hennes uppmärksamhet ger barnen varandra motsvarande uppmärksamhet och bekräftelse.

Exempel 4:
Fyra barn leker affär. Ali som leder leken använder svenska när han konverserar med två yngre flickor som inte kan engelska, medan all interaktion med den jämnåriga killkompisen Abbe sker på engelska. De två pojkarna leker ofta tillsammans och använder då konsekvent engelska. Under leken orienterar Ali sig mot två olika språkpolicys; förskolans svenska språkpolicy i samtalet med flickorna, och den engelska språkpolicy som han och Abbe riktar sig mot. Dessa båda språkpolicys samexisterar och Ali kodväxlar mellan svenska och engelska beroende på vem han talar med. Även detta exempel visar på agens på så vis att Ali aktivt väljer språk, anpassar sitt språk till kompisarna, och orkestrerar och leder språkanvändningen i leken.

Barns engelska språkpolicy

På två av de mångkulturella förskolorna finns barn som konsekvent använder engelska under den fria leken. Dessa barn talar engelska flytande och kan använda engelska på ett pragmatiskt raffinerat sätt, bland annat för makt och för social positionering. De lär sig också engelska av varandra.  

Exempel 5:
Ali och Abbe leker med bilar tillsammans och använder konsekvent engelska i leken. Leroy går fram till pojkarna och tilltalar dem på svenska. Han visar en bil och säger titta här. Efter en kort paus kodväxlar Ali till svenska och frågar Leroy om bilen är hans. Leroy bekräftar detta. Ali lägger då undan sina bilar, kodväxlar tillbaka till engelska och säger ”come on” till Abbe. Ali och Abbe lämnar scenen och Leroy står ensam kvar vid bilarna.
Ali förhåller sig återigen (se exempel 4) till två samexisterande språkpolicys och anpassar sig när Leroy talar svenska med honom. (Leroy orienterar sig mot förskolans lingua franca – svenska.) Men Alis kodväxling tillbaka till engelska sker i ett exkluderande syfte. Det är också värt att notera att både Ali och Abbe har albanska som modersmål, men att de enbart använder svenska när de talar med varandra på förskolan. Exemplet visar hur Leroy söker access till Ali och Abbes lek, men eftersom han använder svenska skiljer han ut sig från deras språkliga gemenskap och blir då heller inte accepterad i leken. Exkluderingen av Leroy kan också stärka Ali och Abbes gemenskap genom att de ju är de inkluderade parterna. De har valt engelska som sitt lingua franca vilket skapar exklusivitet eftersom många kamrater inte talar engelska. På så sätt fungerar engelskan som ett hemligt lekspråk som ger pojkarna ett privat interaktionsutrymme. De lämnar leken bakom sig och försvarar alltså inte sin pågående lek i någon större utsträckning, men däremot försvarar de sin privata språkliga gemenskap.

Exempel 6:
Ali och Abbe leker med lego och Bilal betraktar leken. Han har precis visat pojkarna en pinne och frågat dem på svenska ”Vad är det?”. Varken Ali eller Abbe tog då någon notis om Bilal. Nu upprepar han procedure och håller fram pinnen igen, men gör ett försök att tala engelska. Han gör en “crossing”-manöver och frågar på mixad engelska och svenska “What e this?”. Strategin är framgångsrik eftersom Abbe nu svarar honom på engelska “This is a stick”. Bilal håller genast fram ett träd och upprepar den mixade frasen igen: “What e this?”. Abbe svarar genast “This is a tree”. Ali visar acceptans av Bilal som en ratificerad deltagare i leken genom att konstatera ”Now we have two trees”.

Bilal visar stark agens när han väljer en ny strategi trots de misslyckade försöken att komma in i samtalet. Han orienterar sig mot Ali och Abbes språkpolicy, och visar samtidigt sin egen vilja att lära sig engelska genom att fråga vad de olika sakerna heter. Detta är en elegant access-strategi och Bilal verkar förstå att engelska inte bara är ett språkval för Ali och Abbe, utan i praktiken utgör deras språkpolicy och är ett villkor för att få access till deras lek (jämför exempel 5 där Leroy inte får access när han pratar svenska).

Sammanfattning

Exemplen ovan visar på hur barn kan använda engelska som social strategi. Barnen är tydligt influerade av engelska språket, vilket används för att accentuera olika lekhändelser, för att visa känslor och inställningar eller för social positionering. Dessutom är det tydligt att barnen lär engelska av varandra, och att de är agenter som själva avgör vilka språk de talar, med vem och i vilka situationer. Det är också tydligt att kamrateffekter i språkandet omfattar engelskan – barn influerar, imiterar och lär sig engelska av varandra i lek och samtal, vilket också verkar vara processer som stärker deras gemenskap. De kan utveckla och orientera sig mot egna lokala språkpolicys, och skapa språkliga allianser tillsammans.

I nästa inlägg kommer vi in på diskussionen och slutsatserna i studien. Vi hörs snart!

Barn som pratar engelska i förskolan, del 2. Kortfattad teoretisk bakgrund.

Detta inlägg är en fortsättning på förra inlägget som du hittar här. Artikeln som inlägget baseras på finns på följande länk: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/multi-2022-0062/html

Barns flerspråkighet i förskolan

Varför behöver vi lära oss mer om barns språkval och användande av olika språk i förskolan?

Vi vet att exponering för och möjlighet att använda språket/n man ska lära sig är avgörande faktorer för att barn ska lyckas i språktillägnandet, oavsett hur många språk det är som ska läras in. För barn med annan språklig bakgrund är förskolan ibland den enda arenan där det finns möjlighet att möta och lära sig det svenska språket. Eftersom barns språkutveckling är både en socio-kulturell och en spatio-temporal (rum och tid) process där barns formerande och deltagande i språkliga gemenskaper är central, betyder det att barns deltagande i språkliga gemenskaper i förskolan påverkar vilka språk de lär sig, när och var de lär dem, och i vilken utsträckning. Detta är viktigt att känna till för alla oss som arbetar i förskolan – eftersom barns egna val av kamrater, lekar och språkliga gemenskaper därmed kan påverka deras möjligheter att lära sig såväl svenskan som modersmålet/n och eventuellt andra ”alternativa” språk (som exempelvis engelska i detta fall). I detta sammanhang är det viktigt att betona att vi som arbetar i förskolan varken kan eller bör styra barns språkval. Det finns en del studier som visar att det är tämligen fruktlöst, eftersom barn ofta följer de vuxnas språkpolicys och språkpraktiker när de vuxna är närvarande, men omförhandlar, trotsar eller omformar dessa policys i vuxnas frånvaro.

Barn som är nybörjare i svenska språket får ibland marginaliserade positioner i kamratgruppen just på grund av att de ännu inte behärskar språket så väl. De behöver då vuxenstöd för att få access (tillträde) till lek där svenska språket används. En annan viktig sak att känna till i sammanhanget är att barn ofta skyddar sin pågående lek från inkräktare. När sådana inkräktare utestängs innebär det samtidigt att gemenskap, samförstånd och vänskap markeras mellan de inkluderade parterna.

Barns motivation och språkval

Motivation är en viktig faktor i all språkinlärning, och barns öppenhet och vilja att lära ett nytt språk påverkar hur barnet lär sig det. Barn är alltså inte passive mottagare av språk, utan aktiva och strategiska i förhållande till sin egen språkliga socialisationsprocess, och skapar egna språkpraktiker och språkpolicys. Barns (flerspråkiga) agens kan till exempel handla om att de är kapabla att agera självständigt genom kommunikativa handlingar, att göra sin röst hörd och att ta initiativ och påverka sin situation. De kan repetera andras yttranden, pröva nya språk och uttryck i dialog med sig själva och ta en ledande roll eller försöka styra andras interaktion.

I en globaliserad värld där nästan alla barn växer upp mer eller mindre flerspråkigt, fattar barn också beslut kring vilka språk de använder i olika situationer, och med vem/vilka de talar det. Resultaten av en flerspråkig undervisning beror inte heller enbart på läraren eller undervisningen, utan påverkas också av politiska strukturer och processer av kulturellt identitetsskapande. På samhällsnivå kan minoritetsspråk ha svårt att konkurrera med språk som har högre status, och dimensioner av makt och status kan även påverka individers språkval. Det finns olika teorier kring vad som påverkar individers språkval, där exempelvis graden av behärskning lyfts fram som en tänkbar förklaring, men även att språkval kan vara socialt och strategiskt motiverade till exempel i syfte att exkludera deltagare från pågående interaktion.

Kodväxling, Code-mixing och crossing

Kodväxling är troligtvis den vanligaste termen som forskare använder för att beskriva hur flerspråkiga individer växlar mellan sina språk under samtal. Kodväxling uppstår när koderna (språken) är grammatiskt och regelbundet uppställda i förhållande till varandra. Kodväxling kan användas som social markör i interaktion, exempelvis genom att signalera närhet och följsamhet eller distans. Kodväxling kan också visa på motstånd och användas för att exkludera andra från lek.

Barn kan rikta sin uppmärksamhet mot – och anpassa sig till – andras språkliga förmågor, till exempel genom att ge stöd till kamrater med bristande eller annan språklig kompetens. De följer ofta föregående talares språkval, och kan använda egna icke-verbala resurser för att stötta kamraters språkförståelse. Kodväxling är i praktiken en social resurs i lek och interaktion, och karaktäriseras av att en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis tillhör. I relation till detta så används termen ”crossing” när en individ växlar mellan språk som används i sociala eller etniska grupper som hen vanligtvis INTE tillhör. I praktiken är det dock inte alltid så lätt att skilja på dessa begrepp eftersom det inte alltid finns en skarp gräns mellan grupper man tillhör och grupper man står utanför.

I nästa inlägg kommer resultaten från studien presenteras i kortfattad form. Häng med!

Barn som pratar engelska i förskolan, del 1.

De senaste åren har det rapporterats från förskolor runtom i Sverige att somliga barn i förskolan väljer att prata engelska istället för svenska – ett fenomen som verkar vara särskilt vanligt i mångkulturella segregerade och/eller utsatta områden. Snart kommer den första artikeln av fyra i mitt kommande avhandlingsarbete publiceras (open access) i tidsskriften Multilingua – Journal of Cross-Cultural and Interlanguage Communication. Artikeln handlar om precis detta fenomen och heter Children’s use of English as lingua franca in Swedish preschools.

I artikeln beskriver jag och mina medförfattare Polly Björk-Willén, Katarina Haraldsson och Kristina Hansson (i författarordning) en studie vars syfte var att studera hur engelskan används i förskolor med varierande andel flerspråkiga barn. Artikeln handlar alltså om vilken funktion engelskan fyller i barns lek och interaktion. Studien är videoetnografisk och består av videoinspelningar från fem förskolor i både monokulturella och mångkulturella områden. Analyserna bygger på Conversation Analysis.

En kort beskrivning av artikelns resultat är följande: Analyserna visar att många barn är influerade av det engelska språket i båda det mono- och det mångkulturella området, men i mycket större utsträckning i det mångkulturella området. De deltagande barnen exponeras för och talar engelska i varierande utsträckning. Barnen lär sig engelska av och med varandra, och talar engelska i en rad olika pragmatiska syften. Dessa är exempelvis att positionera sig i förskolegruppens sociala hierarkier, att skapa mening inom ramen för den gemensamma kamratkulturen, och i syfte att utesluta ”inkräktare” från leken (Inkräktare i denna bemärkelsen = kamrater man inte vill leka med). Engelska språket används också i affilierande syfte, för att markera allianser och vänskap, och ibland som ett hemligt lekspråk vänner emellan.

Valda delar av artikeln kommer att publiceras här – i ett mera lättillgängligt format och på svenska – i några inlägg framöver. Samtliga referenser finns i originalartikeln, länk kommer så fort artikeln kommer ut. Häng med om du är intresserad!

Tillägg: Artikeln är nu publicerad och finns på följande länk: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/multi-2022-0062/html

Tillägg: Jag har den senaste tiden fått många frågor kring var, när och hur barnen i min studie lärt sig engelska. Eftersom fokus för min avhandling är förskolans språkmiljö har jag inte studerat dito i hemmen, men de föräldrar jag pratat med menar att barnen lärt sig engelska genom att använda olika typer av media; Youtube, online-spel, musik m.m.

Podden Läs för mig!

Ni är många som hört av er till mig med önskemål om att ta del av de två första rapporterna från forskningsprojektet Förskolan som arena för barns språkutveckling (se föregående inlägg). För er som inte hinner, vill eller orkar läsa rapporterna i sin helhet, men ändå vill få en inblick i några av resultaten så kommer här ett poddtips.
Podden Läs för mig! som produceras av Stadsbiblioteket i Halmstad (för övrigt en mycket trevlig, lättlyssnad och lärorik podd om barn/ungas språkutveckling och estetiska lärprocesser) bjöd in till ett avsnitt där vi samtalar om några av de resultat som återfinns i rapporterna. Programledare för podden är Fredrik Holm, bibliotekarie och Karolina Duraffourd, litteraturpedagog och detta var avsnitt 21, så för den språkintresserade så finns det även många bra tidigare avsnitt att ta del av. Podden Läs för mig! hittar du där poddar finns, och en länk till avsnittet kommer här.

Behov av språkpolicy i förskolan

Sedan 2018 driver jag ett omfattande forskningsprojekt om språkmiljöer och hur barn utvecklar sitt språk i förskolan. Projektet som kallas Förskolan som arena för barns språkutveckling har ett särskilt fokus på flerspråkiga barns förutsättningar och möjligheter att utveckla sina språk i förskolans verksamhet, men genomförs på förskolor i både starkt mångkulturella och starkt monokulturella områden.

Under höstterminen 2020 släpptes rapporterna från delstudie 1 och 2, vilka grundar sig på enskilda intervjuer med samtliga chefer och nyckelpersoner i styrkedjan för de deltagande förskolorna, samt en enkät till alla pedagoger i de deltagande förskolorna. Innehållet i detta inlägg är baserat på resultaten från dessa studier. För att få tillgång till rapporterna i sin helhet, maila till karolina.larsson@halmstad.se

Språkpolicy

Språkpolicy handlar om att genom lagar och direktiv styra förutsättningar för språkande och språkutveckling. Begreppet språkpolicy kan definieras som summan av språkliga praktiker, ideologier, samhällsnormer, värden, attityder och språkförvaltning (Spolsky 2004; Shomamy 2006). Förskolans språkpolicy uttrycks på flera nivåer, såväl explicit som implicit. På nationell nivå uttrycks den i förskolans läroplan och riktar in sig på flera olika språkliga mål, exempelvis att barn ska få utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter, och att förskolan ska medverka till att barn med andra modersmål ska få möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket 2018). På kommunnivå kan det finnas riktlinjer eller direktiv som styr språkanvändning och språkutveckling, och på förskolenivå kan språkpolicyn fördjupas och konkretiseras genom en beskrivning av hur policyn ska ta sig uttryck i förskolans pedagogiska praktik.

Språkpolicy kan alltså tolkas på olika sätt, men kan också lysa med sin frånvaro. Bunar (2014) lyfter fram att svensk forskning visar på bristande eller obefintliga policyplaner på kommunal nivå vad gäller nyanlända i förskola och skola. Puskás och Björk-Willén (2017) konstaterar i sin studie om språkpolicy i förskola och hem, att lärare och barn tolkar förskolans språkpolicy olika. I de studerade förskolorna fanns ingen explicit språkpolicy, men de lärarledda aktiviteterna sågs som stunder då svenska språket användes. Dessa utgjorde dock en så pass liten del av den totala tiden barnen var på förskolan att det i praktiken var barnens egna språkpreferenser som utgjorde grunden för förskolans språkpolicy. Barnens val av aktiviteter och kamrater i den fria leken ifrågasattes sällan av pedagogerna. I detta sammanhang beskrivs istället en laissez-faire attityd gentemot barnens språkanvändande i leken. Det i kombination med att den fria leken värderas högt och tar mycket tid i anspråk leder till att vissa barn inte hinner utveckla det svenska språket i tillräckligt stor utsträckning.

Dilemma

Ett annat dilemma enligt Puskás och Björk-Willén (2017) är att i den fria leken på modersmålet är barnen utlämnade till varandras språkliga input för att utveckla sitt modersmål, vilket kan leda till en problematisk situation där pedagogerna varken kan bidra till eller påverka kvalitén i den språkliga interaktion som sker (eller inte sker) på barnens modersmål, något som bekräftas av pedagoger i denna studie. En av pedagogerna beskriver nedan hur hen ser på att flerspråkiga barn talar alla sina språk på förskolan:

”Det får de gärna. Men jag kan inte stötta, rätta eller stimulera på deras modersmål.”

Uttalandet fångar ett dilemma som upplevs av många. Genom att ha en tillåtande och uppmuntrande attityd till barnens modersmål kan pedagogerna skapa ett utrymme för modersmålet, som på sikt kanske kan bidra till att barnet känner stolthet över sitt språk och utvecklar en flerspråkig identitet. Pedagogerna vill och ska enligt läroplanen utveckla barnens modersmål, men det upplevs som svårt när man inte själv förstår eller talar språket ifråga. Dilemmat uppstår i skärningspunkten mellan följande utdrag ur skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 §10): ”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.” och den pedagogiska praktiken (Vetenskapsrådet, 2016). Bristen på policys och riktlinjer för språkanvändningen i förskolans olika aktiviteter har tidigare visat sig vara faktorer som kan bidra till att skapa en osäkerhet i det pedagogiska uppdraget (Wigerfelt & Morgan, 2011).

En relevant fråga att ställa sig är hur de barn som föredrar att använda sitt modersmål ska utveckla sitt svenska språk om det inte finns någon explicit språkpolicy som tydliggör när, var och hur det ska gå till. Att lära sig ett språk tar både tid och kraft, och förskolans pedagoger behöver ha kunskap om hur stor del av dagen de flerspråkiga barnen faktiskt är exponerade för och producerar både det svenska språket och sina modersmål.

Resultat

I föreliggande studie framkommer att ingen av förskolorna har en tydlig och uttalad policy kring språkanvändningen i verksamheten. På frågan om vilket påstående som bäst stämmer in på förskolan där de arbetar svarar pedagogerna enligt följande:

	Monokulturellt område	Mångkulturellt område
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala svenska, oavsett vilka modersmål barnen har.	(22 %)	(54 %)
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala alla sina språk.	(42 %)	(74 %)
På förskolan har vi inte aktivt tagit ställning kring barnens språkproduktion.	(38 %)	(0 %)

Tabellen visar att många pedagoger i det monokulturella området inte tagit ställning kring språkanvändningen på förskolan, vilket faller sig naturligt eftersom de inte har så många flerspråkiga barn i verksamheten, och även de barn som är flerspråkiga har många gånger svenska som ett av sina modersmål. I det mångkulturella området har majoriteten av pedagogerna svarat att de uppmuntrar barnen att tala alla sina språk, och detta ställningstagande har en viss överlappning med ställningstagandet att uppmuntra barnen att tala svenska på förskolan. Överlappningen handlar om att flera pedagoger i båda områdena har valt att kryssa i flera svar (vilket innebär att procentsatserna totalt överstiger 100 %). Detta kan tolkas som att pedagogerna har svårt att ”välja” eller ansluta sig till en generell policy för språkandet i förskolan. Både barn, pedagoger och de situationer man befinner sig i är olika, vilket kräver en viss flexibilitet, och att språkanvändningen anpassas utifrån aktiviteter och undervisning.

Sammanfattning

Tidigare svensk forskning visar på flera dilemman som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och flerspråkig praxis i förskolan. Puskás och Björk-Willén (2017) menar ett det vilar en motsättning i att flerspråkighet ses som ideologiskt eftersträvansvärt men att det samtidigt är svårt att realisera en flerspråkig undervisning i den pedagogiska praktiken. En svår situation uppstår när enspråkiga pedagoger som saknar kunskaper i barns olika modersmål är de som är satta att stödja och utveckla dessa modersmål i undervisningen. Det kan också vara en utmaning att alla barn i gruppen ska känna sig inkluderade och kunna vara delaktiga i de aktiviteter de vill, samtidigt som flerspråkiga barn ska tillåtas att använda sitt modersmål när de samtalar med varandra. Många pedagoger i föreliggande studie lyfter behovet av att räta ut de frågetecken som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och praxis, och i det avseendet skulle en språkpolicy kanske kunna vara till hjälp.

Referenser

Bunar, N. (2014). Utländsk bakgrund, invandringsålder och boendesegregation – mellan artificiellt skapade statistiska kategorier och strukturella villkor. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, Utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 169-187). Stockholm: Liber.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Att leda flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 1. Halmstads kommun.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 2. Halmstads kommun.

Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group, In S. Boyd & L. Huss (eds.) Special issue, Young children as language policy-makers: studies of interaction in preschools in Finland and Sweden. Multilingua 36(4).

SFS 2010:800, Skollag (2010:800) Svensk författningssamling.

Shomamy, E. (2006). Language policy: Hidden agendas and new approaches. New York: Routledge.

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Fritzes. Hämtad 2019-06-09 från www.skolverket.se.

Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wigerfelt, B. & Morgan, E. (2011) Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska. EDUCARE, 3, 53-79.

Olika typer av frågor – möjligheter och utmaningar

Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån min bok Språklig förebild i förskolan för pedagoger från förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat frågan om hur man kan organisera för språkundervisning när barnen befinner sig på olika nivåer i sin språkutveckling.

Bakgrund
Frågor är ett grundläggande sätt att ta kontakt med och närma sig andra människor. Frågor kan ha en mängd olika syften, exempelvis att ta reda på något, kontrollera vad någon vet, ifrågasätta eller be om hjälp.

Vad säger forskningen?
Slutna frågor är en typ av frågor som enbart kräver ja eller nej till svar. Öppna frågor däremot kräver att den tillfrågade formulerar ett längre svar. Endast en bråkdel av de frågor vi vuxna ställer till barn under en dag är öppna frågor (Siraj-Blatchford & Manni, 2008). Detta står i kontrast till hur vi själva bedömer vårt sätt att tala med barn på, eftersom de flesta av oss tror att vi ställer många öppna frågor.

Öppna frågor kräver att barnen formulerar längre och mer komplexa meningar och uttrycker djupare tankegångar, och är ur ett språkutvecklande perspektiv därmed oftast att föredra framför de slutna frågorna. Slutna frågor kan göra att samtalet lätt ”kör fast”, medan de öppna frågorna öppnar upp för samtalets fortsatta utveckling (Larsson, 2019).

Ytterligare en kategori av frågor är reflekterande frågor, vilka bjuder in till utforskande av tankar, reflektioner och resonemang. Sådana frågor stöttar barns förmåga att resonera och tänka med hjälp av språket. Innan barn har utvecklat sitt språk så att det kan fungera som ett redskap för tanken behöver de ha förebilder som visar hur sådant tankespråkande går till, något som föräldrar men också pedagoger kan visa dem. Även barns narrativa förmåga – d.v.s förmågan att berätta – utvecklas med hjälp av reflekterande frågor (Larsson, 2019).

Diskussionen
Många pedagoger lyfte vikten av att ställa öppna frågor till barnen för att öka deras talutrymme, men de vittnade också om att stress är en ständig fiende i detta sammanhang. Därför kan det vara bra att ha lathundar som ett slags visuellt stöd till pedagogerna att komma ihåg hur öppna frågor formuleras.

Exempel på reflekterande frågor:

• 

En annan reflektion handlade om att de öppna frågorna, samt även följdfrågorna, kan vara oöverstigligt svåra att besvara för barn som har språkliga svårigheter eller barn som är nyanlända. I de fallen behöver man som pedagog anpassa språket och kanske ställa fler slutna frågor, men också ge mer stöd till barnet när hen svarar på öppna frågor. Sådant stöd kan t.ex. röra sig om bildstöd eller hjälp med att formulera svaret.

Flera pedagoger menade att det är både roligt och intressant att studera sina egna samtal med barnen för att ta reda på hur exempelvis frågor används. Vi konstaterade också att det kan vara till stor hjälp att avgränsa i vilka situationer och sammanhang man ska försöka förändra sitt eget samtalsmönster. Måltidssituationerna pekades ut som särskilt lämpliga för att träna sig på att ställa fler öppna frågor, eftersom det i regel är lite lugnare då vilket tillåter att en större uppmärksamhet riktas mot det egna språkandet.

Sammanfattningsvis konstaterades att om vi som arbetar i förskolan ökar mängden öppna frågor till barnen så kommer det troligtvis att öka barnens talutrymme och även mängden ord barnen använder i sitt vardagsspråkande. Men fler öppna frågor hjälper även oss som pedagoger att ställa relevanta följdfrågor och därmed fördjupa och utveckla samtalen ännu mer.

/ Karolina Larsson, leg. logoped/språk-, läs- och skrivutvecklare samt doktorand vid Lunds universitet

Referenser:

Larsson, K. (2019). Språklig förebild i förskolan – kommunikation och ledarskap som påverkar barns lärande. Stockholm: Gothia fortbildning.

Siraj-Blatchford, I., & Manni, L. (2008). ‘Would you like to tidy up now?’ An analysis of adult questioning in the English Foundation Stage. Early Years, 28(1), 5–22.

Att organisera för språkutvecklande lek

Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån boken Språklig förebild i förskolan för pedagoger från kommunala förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat lekens betydelse för barns språkutveckling.

Bakgrund
Människan är troligtvis den enda varelse som kan tänka verbalt, och även om vårt tänkande kan ske på andra sätt, är språket ett effektivt tankeredskap. Språket hjälper oss att förstå, kategorisera och dra slutsatser om vår omvärld. Ibland är det nödvändigt att använda språket som redskap för tanken, till exempel vid komplexa tankeuppgifter såsom att hålla många instruktioner i minnet samtidigt, eller att genomföra en diskussion eller argumentation. När vi resonerar med oss själva kan vi närma oss eller skapa distans till en uppgift, pröva olika infallsvinklar eller argumentera för hypotetiska ståndpunkter. Leken ställer stora krav på språk eftersom leken ofta innebär förhandlingar om olika roller och händelseförlopp.

Föreställningsförmåga och fantasi
När vi föreställer oss någon eller något lämnar vi det som är här och nu och går in i en parallell värld av där och då. I den parallella världen av där och då kan fantasin få flöda fritt. Vi kan ta en roll, skapa inre bilder och världar, och tänka i komplexa tankeförlopp med hypotetiska händelser, orsaker och konsekvenser. Hur skulle det bli om jag gjorde på det här sättet? På ett annat sätt? Vad blir konsekvenserna av den ena eller andra handlingen? Föreställningsförmågan är en självklar, viktig och naturlig ingrediens i leken och kan delas med andra via språk och kommunikation. För att kunna involvera en kompis i leken krävs välfungerande språk och kommunikation. För att barn ska kunna översätta sin inre värld och sina inre bilder till omvärlden och kamraterna är språk och kommunikation viktiga redskap. Språket är på samma sätt också nyckeln till att ta del av andras inre bilder och upplevelser. Människor bygger broar och förbindelser mellan sina egna och andras tankar, känslor, idéer och fantasier genom språk och kommunikation.

Vad säger forskningen?
För att utveckla sitt språk i leken behöver barn få kommunicera med jämnåriga barn som ligger på en mer avancerad språklig nivå än vad de själva gör. Paradoxalt nog visade Bundgaard och Gulløv (2008) att barn ofta leker med andra barn som ligger på samma språkliga nivå som de själva, vilket får till följd att den språkliga utmaningen uteblir. Det var med utgångspunkt i detta som pedagogerna delade med sig av sina tankar under föreläsningen.

Diskussionen
Många sade sig känna igen det faktum att barn ofta vill leka med andra barn som ligger på ungefär samma språkliga nivå. Vissa pedagoger menade att vi som arbetar i barngrupperna behöver bli mycket bättre på att gå in i leken och bidra till den med både fantasi och språk. Pedagoger har stora möjligheter att utöka barnens lekrepertoar genom att föra in nya moment och roller, och därmed också en vidgad språkrepertoar. Några menade att det är av stor vikt att gruppera barnen på olika sätt, så att alla barn får möjlighet att leka med olika kompisar. Självklart ska barnen få välja vem de vill leka med, men kanske inte varje gång. Några av de pedagoger som arbetar i barngrupper där majoriteten av barn har andra modersmål och ännu inte har hunnit lära sig svenska menade att deras utmaning handlar om att barn som saknar ett gemensamt språk tenderar att leka fler motoriska lekar, och att leken och konstellationerna växlar snabbt eftersom det saknas en röd tråd som kan hålla ihop leken över tid. De menade att deras utmaning snarare handlar om att få in språket i leken över huvud taget. Många pedagoger använder böcker som ett sätt att berika barnens lek. Gemensam läsning skapar en gemensam erfarenhetsbas att utgå ifrån i leken, och barnen kan hämta inspiration i karaktärer och händelser som de varit med om. På samma sätt kan gemensamma upplevelser vara en källa till kunskap och inspiration för barnens lek.

Sammanfattningsvis konstaterar vi att leken som så ofta förutsätts vara språkutvecklande i sig själv, inte automatiskt kan tillskrivas språkutvecklande egenskaper. Faktorer som gynnar språkutvecklande lek är tillgång till språkstarka kompisar, ett gemensamt språk mellan barnen, vuxna som kan bidra till språkandet i leken, fantasi och föreställningsförmåga som genomsyrar och formar leken, och tid att få leka och utveckla leken både länge och ofta.

Flera pedagoger lyfte boken Värna barns lekstyrka av Margaretha Öhman som ett boktips.

Referenser:

Bundgaard, H., & Gulløv, E. (2008). Forskel og fællesskab: Minoritetsbørn i daginstitution. København: Hans Reitzels Forlag.

Anna W Gustafsson och David Håkanssons forskning om ordförståelse

Ordkunskap är troligtvis den enskilt viktigaste faktorn för att utveckla en god läsförståelse, och således har ordkunskap en direkt påverkan på inlärningsförmågan och elevers resultat. Vårt vardagsspråk består av ett antal frekvent förekommande ord, och det är i mer ämnesfördjupande diskussioner och samtal samt i skriven form som språket utmanar oss mer. Att lära sig ett nytt ord är inte ett allt eller inget förhållande, utan en gradvis process som kan ta lång tid. Vi behöver höra ordet i många sammanhang, och själva använda det i olika kontexter för att erövra ordets fulla betydelse och nyans.

Att möta de nya orden i tal eller text påverkar till en början vår förståelse kraftigt. Vi tenderar att fastna eller hänga upp oss på de okända orden och vi tappar fokus från resterande delar av utsagan. I takt med att vi blir mer och mer bekanta med orden blir ansträngningen och förståelsetappet mindre allvarligt. Vi kan ana betydelsen av ordet, såsom vi på långt håll kan se en människa som går längs med vägkanten. Först skönjer vi konturerna och så småningom framträder figuren tydligare och tydligare.

Det är otroligt viktigt att barn och elever blir exponerade för en ordrikedom redan tidigt. Den korta texten ovan bjuder på ord såsom frekvent, gradvis, kontur och figur är exempel på ord som kan användas på olika sätt i olika sammanhang. Barn och elever måste få tillgång till sådana sammanhang tidigt och ofta.

En nyligen publicerad studie visar att unga får allt svårare att förstå ord som förekommer i dagspress och i det offentliga samtalet. Studien uppmärksammar därmed den omedelbara kopplingen mellan god språkförmåga och upprätthållandet av demokrati. Om ordförståelsen minskar kan det bli svårt att delta i det medborgerliga samtalet.

I studien undersöks cirka 900 000 svar från ordförståelsedelen på högskoleprovet åren 2000-2011. Redan under 2005 började klyftorna mellan unga och äldre, samt mellan deltagare med olika utbildningsbakgrund att öka, men det fanns dock bara små skillnader mellan kvinnor och män.

Anna W Gustafsson och David Håkansson ligger bakom studien som heter ”Ord på prov: en studie av ordförståelse i högskoleprovet” som finns att ladda ner (se ovan) eller beställa som bok.

Förklaringen till den nedåtgående trenden är komplicerad. Den sammanfaller med en intensiv digitalisering men också med en ökad globalisering i samhället. Ett exempel på det sistnämnda är att ord med latinskt och engelskt ursprung förstås bättre än ord med germanskt ursprung.

Ord och språk är precis som allt annat till största delen en övningssak. Beröm barns nyfikenhet på ord. Visa att du uppskattar när de frågar om ords betydelser. Tänk på att förklara ämnestypiska ord, men också alla de ord som bär på multipla betydelser och som förekommer i den mer ämnesövergripande kontexten såsom axel, anlägga, fördela, eller nyttja.

Linda Fälths avhandling, varvad träning ger bäst resultat

Linda Fälth hade arbetat som speciallärare i ett antal år när hon började forska. Hon hade många gånger sett elever som verkade utveckla sin läsning som förväntat, men vid en närmare titt kunde man se att det fanns brister i läsförståelsen. I hennes forskning ”The use of interventions for promoting reading development among struggling readers” (Linnéuniversitetet, 2013) har hon studerat elever i årskurs två som haft behov av specialundervisning i läsning, och som intensivtränat under sex eller sju veckor. Passen har varit korta, mellan 15 och 25 minuter. Hon har jämfört elever som tränat enbart avkodning, enbart läsförståelse samt elever som varvat avkodning och läsförståelse. En fjärde grupp hade ordinarie specialundervisning.

De elever som tränade både avkodning och läsförståelse har haft samma mängd tid som de andra. Eleverna i de tre första grupperna använde datorprogram, vilket specialundervisningsgruppen inte gjorde. En smula överraskande var det inte specialundervisningseleverna som fick bäst resultat, utan eleverna som tränade både avkodning och läsförståelse med hjälp av datorprogram. De närmade sig också de s.k. normalläsarna mest. Att notera är också att de som får kombinationsträning av både avkodning och läsförståelse INTE behöver dubbla tiden.

Resultaten visade sig vara stabila över tid. Eleverna testades igen ett år senare, och då hade avståndet till ”normalläsarna” minskat ännu mer. Kombinerad träning visade sig alltså vara effektiv både på kort sikt och på lång sikt. De positiva resultaten förstärks också av att det i den gruppen är färre elever som efter avslutad intervention fortfarande är i behov av specialundervisning i svenska.