Skolbibliotek, litteratur & jämställdhet

Internationella kvinnodagen inträffar den 8 mars varje år och syftar till att uppmärksamma ojämställdhet och kvinnors situation över hela världen. Dagen instiftades redan 1910 i Tyskland för att sedan, vid FNs första internationella kvinnokonferens i Mexico 1975, föreslås bli en internationell kvinnodag. År 1977 togs beslutet i FNs generalförsamling och sedan 1978 är den med på FNs lista över högtidsdagar. Genom FNs erkännande gick dagen från att vara en politisk och socialistisk dag till att vara en opolitisk högtidsdag. Hur dagen uppmärksammas skiljer sig åt mycket mellan olika länder i världen. På en del håll är det en dag då män uttrycker sin kärlek till kvinnan för att på andra ställen fortfarande ha kvar ett politiskt fokus som riktas mot kvinnors kamp för lika rättigheter och den ojämställdhet som råder i samhället.

I förskola och skola har vi i uppdrag att främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Våra verksamheter ska präglas av omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling och ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller för funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling.

När våra elever har lämnat grundskolan bör de ha utvecklat normer, värden och kunskaper som för dem till aktiva demokratiska medborgare som kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar…, respektera andra människors egenvärde, tar avstånd från att människor utsätt för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor.

I ett arbete med ett normkritiskt perspektiv kan vi i förskola och skola med stor fördel använda oss av barn- och ungdomslitteraturen med syfte att stärka, utmana och diskutera demokrati och jämställdhet. Skol- och folkbibliotekariernas kunskaper och kompetens finns att tillgå för att hitta rätt bland för området adekvat och relevant litteratur.

Kåreland (2005) menar att litteraturen är en viktig del i barns och ungdomars utveckling av sin identitet och könstillhörighet. Under sin tid i förskola och skola försöker de finna sin identitet och lär sig också snabbt vilken position de förväntas ha. Detta påverkas i första hand av de människor som finns omkring dem, föräldrar, lärare och kamrater, men en ytterligare stor påverkansfaktor är litteraturen som de lyssnar till och läser. Det är, än idag, mycket vanligt att barn tidigt lär sig vilken litteratur de är hänvisade till utifrån sin sociala ordning. Det är sedan tidigare känt att läsaren föredrar böcker med huvudkaraktärer som är så som man själv skulle vilja vara. Böckerna förmedlar egenskaper och olika normer som barnen använder sig av för att sedan tolka sina positioner i det verkliga livet. Kåreland menar studier visar att pojkar oftare föredrar litteratur där huvudkaraktär och författare är män, än kvinnor. Hon menar att pojkar helst läser böcker där huvudpersonerna är män och är ute på hjälteuppdrag och flickor gärna läser böcker som har en kvinnlig huvudperson och dessa böcker utspelar sig oftast i hemmet eller i en skolmiljö. Samtidigt vet vi idag att flickor till större del väljer litteratur oberoende av författarens och huvudkaraktärens kön.

Inför internationella kvinnodagen ville skolbibliotekarierna i Halmstads kommun lyfta fram flickors och kvinnors perspektiv som samtalsämne i skolorna. En av skolbibliotekarierna skapade posters med fokus på kvinnans roll i samhället som alla skolor fick tillgång till. Ytterligare en skolbibliotekarie sammanställde en lista med Famous girls in fiction med syfte att få oss att rikta blicken mot titlar som främjar och stärker flickors identitet.

Skolbibliotekarierna vill också utmana både elever och lärare att fundera på om litteraturen vi använder klarar Bechdel-testet. Det är ett test som syftar till att kartlägga hur kvinnor framställs i film, litteratur, serier eller teater. Det har sitt ursprung i populärkulturen men används idag även av etablerade pappers- och nättidningar.

Frågeställningarna i testet ser ut så här:

1. Finns det minst två namngivna, kvinnliga karaktärer?
2. Pratar de med varandra?
3. Pratar de med varandra om något annat än en man?

 

Hur kan vi utmana för en ökad jämställdhet? Kanske kan en dialog kring litteraturens perspektiv öka vår gemensamma medvetenhet och vårt förhållningssätt, som medborgare i en modern demokrati. Denna internationella kvinnodag har våra skolbibliotekarier tagit ytterligare ett steg för att utmana och stärka. Heja er!

 

 

 

 

Annons

Myten om den snabba språkinlärningen

”Barn lär sig språket hur vi än gör, det går av bara farten.” Det här är ett vanligt uttalande, och en åsikt jag möter såväl i arbetet som privat.

Låt oss därför slå hål på en myt. ”Fort” i sammanhanget är givetvis ett relativt uttryck, men att språkutveckling går fort skriver jag inte under på. Det tar år av träning att lära sig att förstå och själv uttrycka sig med språkets hjälp. Inlärning av ett grundläggande ordförråd och enkla meningar klarar de flesta människor inom en begränsad tid, men att bygga ut ordförrådet och lära sig att uttrycka längre tankar och resonemang kräver övning, övning och mer övning. Att lära sig förstå komplex grammatik och fackspråk kräver mycket exponering för sådant språk. Med andra ord krävs det mycket tid, för att nå tillräcklig exponering, och för att själv träna tillräckligt mycket på att uttrycka sig.

Små barn har visserligen påbörjat resan in i språket redan i mammans mage. De kan känna igen mammans och pappans röster, och även språkmelodin i språken som talas av dem. Men de behöver sedan exponeras för språket i ca 10-18 månader innan barnets egna första ord kommer. Under den tiden har de hört orden sägas om och om igen, i olika sammanhang, av olika personer. Ett äldre barn har hjälp av att den kognitiva utvecklingen kommit längre, men när barn når skolåldern blir det åter gradvis svårare att lära in språk. Oavsett tidpunkt i livet så gäller att språkutveckling i viss mån är matematik. Den mängd språk vi ger barnet – är den mängd språk vi så småningom kan förvänta oss att få tillbaka av barnet.

Språket är ett livslångt lärande. I vuxna år lär vi oss fortfarande massor av nya ord. När vi lyssnar på radion pratas det om olika ämnen och fenomen, kanske blir du bekant med begreppet kvantdatorer ena dagen och superpartiklar andra dagen. Du möter begrepp som hör hemma i en professionell sfär långt ifrån den du själv kanske verkar i. På nyheterna lär vi oss andra begrepp; om nanomaterial, cyborger och undantagstillstånd… I olika faser i livet befinner vi oss i olika sammanhang vilket återspeglas i det språk vi möter. Att få barn, bygga hus eller starta ett företag tvingar oss att utveckla vår begreppsförståelse och vidga ordförrådet. Alla ord ger mig en fördjupad kunskap om världen, men att erövra dem alla tar tid.

Konsekvensen av tron att språkutveckling är lätt och går snabbt, är att vi glömmer vikten av att anstränga oss och verkligen jobba med barns och elevers språkutveckling. Glöm aldrig bort din roll som språklig förebild och ge barn och ungdomar tid för samtal och ett varierat språk.

 

Prata böcker med hjälp av Barn- och ungdomsboksutmaningen

En av våra vanligaste läsfrämjande aktiviteter för barn och elever på förskolor, skolor och bibliotek är att prata om böcker på olika vis. Bokpratandet, i sina olika former, fyller en viktig funktion när det gäller att skapa läslust, läsmod, nyfikenhet och intresse för böcker hos barn i olika åldrar.

Skola och bibliotek samlas kring gemensamt läsfrämjande uppdrag där det gäller att skapa och stärka läsvanor hos barn från tidig ålder. Detta betonades i Litteraturutredningen (SOU 2012) och förstärktes ytterligare när Kulturrådet fick i uppdrag av regeringen att ta fram ett handlingsprogram för läsfrämjande. Enligt Kulturrådets (2014) handlingsprogram innebär läsfrämjande att

• göra läsare av läskunniga
• öppna vägar till litteraturen för den som inte läser
• bredda repertoaren
• stärka läsaridentitet

Statistik från Kungliga Biblioteket (2016) visar att bokprat är en de vanligast förekommande läsfrämjande insatserna som folk- och skolbiblioteken erbjuder, något som också den hos folkbiblioteken genomförda kartläggningen av läsfrämjande insatser visar (Schmidt, 2015). Bokprat är en del av skolans och skolbibliotekens läsfrämjande kultur och ofta efterfrågat av lärare och elever.

Berättandet har alltid varit av stor vikt för social gemenskap människor emellan och utgör en grundpelare i människans identitetsskapande. Från generation till generation har berättelser förts vidare genom muntligt, skriftligt och filmiskt berättande, vilket hjälpt till att bygga en läsande kultur. Att läsa på ett socialt och identitetsskapande sätt relaterar till den betydelse som begreppet literacy kommit att få de senaste decennierna (Heath, 1983; Fast, 2007). Literacitet har beskrivits som sambandet mellan det barn gör med böcker innan de själva kan läsa och hur förmågan att lära sig läsa och skriva utvecklas (emerges) utifrån dessa sociala möten och interaktioner. Literacysociala aktiviteter kan beskrivas som sociala aktiviteter kring texter för ett visst syfte eller ändamål. Med texter avses här tal, skrift och bild som tillsammans bildar en helhet, innehåller information eller berättar något. Alla de berättelser som barn möter innebär olika möjligheter till igenkänning och delaktighet

Ett gott exempel på hur vi i förskola och skola kan stimulera barns literacitetsutveckling och språkförmåga ser vi i Barn- och ungdomsboksutmaningen som lanserades via facebook under 2017. Ansvariga för utmaningen är lärarna Jenny Edvardsson och Katarina Lycken Rüter.

Utmaningen innebär att vi varje månad utmanas att läsa en barn- eller ungdomsbok med ett visst tema eller fokus med syfte att inspireras och motiveras. I nästa steg kan vi sprida både utmaningen och boken bland våra barn och elever med syfte att verka läsfrämjande, läsinspirerande och läsmotiverande samt att stärka gemensam läsning som grund för social samvaro och dialog.

I utmaningen ligger att synliggöra böcker och visa på teman; vanliga teman, ovanliga teman och knasiga teman, spännande teman och alldeles underbara teman. Teman som blir text till text kopplingar och tar oss på nya äventyr. Teman som visar oss nya världar i de världar vi inte känner till, eller faktiskt i de världar vi känner till. Teman som skapar gemenskap och teman som ger insikt.

Flera förskollärare och lärare i Halmstads kommun har tagit sig an utmaningen och upplevde under 2017 många äventyr tillsammans med barn och elever utifrån både självklara och mindre självklara böcker och berättelser.

2018 års barn- och ungdomsboksutmaning ser ut som följande:

Januari            en bok med färg i titeln

Februari         en författare vars efternamn börjar på B

Mars                en bok av författare/illustratör som är nominerad till ALMA 2018

April                sakprosa

Maj                  en serie/serieroman

Juni                  en bok av en författare från Afrika

Juli                   en bok om vänskap

Augusti           en bok från ens eget födelseår

September     en bok som adresserar en aktuell samhällsfråga

Oktober          en bok som nominerats till Nordiska rådets barn- och ungdomsbokspris

November      en debutant 2018

December      läsning med jultema!

Blir du nyfiken på utmaningen och vill se vad andra läser och tänker om det de läser? Gå då med i gruppen Barn- och ungdomsboksutmaningen på facebook. Om du lägger ut din läsning i andra sociala medier rekommenderar de att du använder hashtaggen #bou18.

Här kan du även inspireras av 2017 års lista med utmaningar.

Trevlig läsning!

 

Gary Marx om 16 trender som kommer att påverka utbildning i framtiden.

Gary Marx är professor emeritus vid Massachusetts Institute of Technology (MIT), och har författat en mängd böcker inom ämnet sociologi, vinklat mot bland annat ras och etnicitet, utbildning, övervakning, gruppers beteende och grupptryck samt lag och samhälle. 2006 kom hans bok Sixteen Trends där stora omvälvande samhällstrender som kommer att påverka såväl utbildning som övriga samhället beskrivs. Nedan hittar du de 16 tankeväckande trenderna, vilka jag valt att inte översätta för att undvika risk för språkförbistring eller förvanskning av budskapet. Efter varje trend följer mina tankar:

1. For the first time in history, the old will outnumber the young. För första gången i historien kommer det finnas fler gamla än unga personer på jorden. Jordens befolkning åldras vilket ställer krav på sjukvård och välfärd för äldre men också påverkar arbetsmarknaden.
2. Majorities will become minorities, creating ongoing challenges for social cohesion. Gamla majoriteter kommer i framtiden vara minoriteter, och det kommer självklart utmana rådande sociala sammanhang och etablissemang. Vem är i majoritet imorgon? Under vilka villkor lever minoriteter? Vikten av att utbilda för öppenhet och tolerans ökar, liksom vikten av gemensamma rättesnören såsom mänskliga rättigheter.
3. Social and intellectual capital will become economic drivers, intensifying competition for well educated people. Socialt och intellektuellt kapital blir viktiga ekonomiska drivkrafter vilket skapar ökad konkurrens bland högutbildade. Det blir enormt viktigt att säkerställa en god och likvärdig utbildning för alla, som inte låter sig påverkas av exempelvis socioekonomiska faktorer eller andra faktorer utanför skolan och klassrummet.
4. Standards and high stakes tests will fuel a demand for personalization in an education system increasingly committed to lifelong human development. I framtiden kommer det ställas större krav på individualisering och personlig anpassning i utbildningssystemet, som i större utsträckning arbetar för livslångt lärande och utveckling. Generella tester och normer ifrågasätts. Vad är normalt? Är utbildning bara kunskaper och värden, eller behöver vi tänka större? Ökat fokus på personlig karaktär och individers egenskaper i utbildningssystemet.
5. The Millennial generation will insist on solutions to accumulated problems and injustices, while an emerging Generation E will call for equilibrium. En yngre generation kräver lösningar på problemkluster och orättvisor, medan en äldre generation efterfrågar balans. Ökat fokus på konkreta förändringar när mänskligheten står inför problem, och ökat fokus på mätbara resultat.
6. Continuous improvement and collaboration will replace quick fixes and defense of the status quo. Ständiga förbättringar och samarbete ersätter ”Quick fixes” och försvarandet av ”status quo”. Att bara upprätthålla samma nivå av X är inte gångbart, den yngre generationen kräver förändring. Långsiktighet och hållbarhet är begrepp som kommer att vara i fokus.
7. Technology will increase the speed of communication and the pace of advancement or decline. Tekniken ökar kommunikationshastigheten och därmed också hastigheten på samhällets utveckling. Detta ökar behovet av att kunna ta till sig mycket information, men också att kunna sålla ut det viktiga i informationen, och att vara källkritisk. Betydelsen av att kunna kommunicera väl blir större än någonsin.
8. Release of human ingenuity will become a primary responsibility of education and society. Att frigöra varje människas potentiella genialitet är utbildningssystemets främsta uppgift. Barns nyfikenhet och lust att lära måste få utrymme, vilket uttryck den än tar. Barns styrkor måste tas tillvara, i vilken form de än kommer.
9. Pressure will grow for society to prepare people for jobs and careers that may not currently exist. Ökat tryck på samhället att utbilda och förbereda för jobb och karriärer som inte existerar idag. Kreativitet, nytänkande, tvärprofessionalitet och flexibilitet blir viktiga ledstjärnor i utbildningssystemet.
10. Competition will increase to attract and keep qualified educators. Ökad konkurrens om att attrahera och behålla kvalificerade lärare. De kvalificerade lärarna blir en konkurrenskraft mellan verksamheterna.
11. Scientific discoveries and societal realities will force widespread ethical choices. Vetenskapliga upptäckter och sociala verkligheter kommer att öka benägenheten för människor att fatta långtgående och allmänna moraliska beslut. Rörelser av moraliska och etiska övertygelser kommer att växa fram. Varje barn och elev måste lära sig att tänka själv efter att ha lyssnat på andras tankar och åsikter. ”Moral” som begrepp dammas av, och utbildningssystemet måste främja utvecklandet av individers karaktär.
12. Common opportunities and threats will intensify a worldwide demand for planetary security. Gemensamma möjligheter och hot främjar och intensifierar kraven på planetens säkerhet. Miljö och hållbarhet ligger i fokus, och konsekvenser för de som äventyrar planetens säkerhet ökar. Kollektivistiskt tänkande ökar och vissa kollektiva värden konkurrerar ut individuella värden.
13. Understanding will grow that sustained poverty is expensive, debilitating and unsettling. Ökad förståelse för de enorma kostnader som fattigdom innebär. Ekonomisk utsatthet och ojämlik fördelning av jordens resurser är försvagande och otillfredsställande.
14. Polarization and narrowness will bend toward reasoned discussion, evidence, and consideration of varying points of view. Polarisering och trångsynthet kommer ge vika och styra debatten mot ökad diskussion med större tyngdpunkt på bevis. Det fria ordet är viktigt och respekteras men behöver kompletteras med bevis för att nå större genomslag.
15. As nations vie for understanding and respect in an interdependent world, international learning, including diplomatic skills, will become basic. Nationer kämpar för att vinna förståelse, förtroende och respekt i ett globalt perspektiv, och barn och ungdomar behöver få grundläggande kunskaper om olika kulturer, religioner, ideal och levnadsvillkor. Kunskaper om och inom diplomati blir obligatoriskt och grundläggande. Vikten av att förstå den mänskliga naturen ökar, liksom att mänskligheten delar samma förutsättningar både på gott och på ont. Ingen människa är fri från onda tankar men alla har ett val. Alla människor kan göra gott och goda gärningar smittar.
16. Greater numbers of people will seek personal meaning in their lives in response to an intense, high tech, always on, fast-moving society. Fler människor kommer söka efter personlig eller andlig mening som en reaktion på ett intensivt och högteknologiskt samhälle med uppskruvat tempo. Behovet av inre balans, frid och meningsfullhet är universellt men kan ta sig olika uttryck, och ställer stora krav på ett öppet och tolerant samhälle. Barn och ungdomar behöver strategier för självledarskap. De behöver också få uppleva en motvikt till tempo och prestation i form av stillhet och återhämtning.

Linda Fälths avhandling, varvad träning ger bäst resultat

Linda Fälth hade arbetat som speciallärare i ett antal år när hon började forska. Hon hade många gånger sett elever som verkade utveckla sin läsning som förväntat, men vid en närmare titt kunde man se att det fanns brister i läsförståelsen. I hennes forskning ”The use of interventions for promoting reading development among struggling readers” (Linnéuniversitetet, 2013) har hon studerat elever i årskurs två som haft behov av specialundervisning i läsning, och som intensivtränat under sex eller sju veckor. Passen har varit korta, mellan 15 och 25 minuter. Hon har jämfört elever som tränat enbart avkodning, enbart läsförståelse samt elever som varvat avkodning och läsförståelse. En fjärde grupp hade ordinarie specialundervisning.

De elever som tränade både avkodning och läsförståelse har haft samma mängd tid som de andra. Eleverna i de tre första grupperna använde datorprogram, vilket specialundervisningsgruppen inte gjorde. En smula överraskande var det inte specialundervisningseleverna som fick bäst resultat, utan eleverna som tränade både avkodning och läsförståelse med hjälp av datorprogram. De närmade sig också de s.k. normalläsarna mest. Att notera är också att de som får kombinationsträning av både avkodning och läsförståelse INTE behöver dubbla tiden.

Resultaten visade sig vara stabila över tid. Eleverna testades igen ett år senare, och då hade avståndet till ”normalläsarna” minskat ännu mer. Kombinerad träning visade sig alltså vara effektiv både på kort sikt och på lång sikt. De positiva resultaten förstärks också av att det i den gruppen är färre elever som efter avslutad intervention fortfarande är i behov av specialundervisning i svenska.

Sommarens effekt på elevers språkutveckling

Under de närmaste dagarna ringer det ut för sommarlov i Sveriges skolor. Eleverna, som under det gångna läsåret utvecklat sina förmågor och kunskaper, får ledigt i dryga två månader. En ledighet och vila som på många sätt är viktig för att ladda batterierna för kommande läsårs utmaningar. Men samtidigt också en ledighet som för många elever innebär en tillbakagång i kunskaper och utvecklade förmågor (Allington, 2003).

Många elever har under läsåret utvecklat sin läsförmåga, sin avkodning, sitt flyt och sin läsförståelse, tack vare möten med strategier för lärande, böcker och medier. Många kan nu identifiera sig som läsande individer, självklara medlemmar i läsarnas klubb, andra är inte så läsande individer. När sommarlovet inleds får ofta det formella lärandet ett abrupt slut och många elever börjar snart tappa i kunskaper och strategier. Detta är särskilt tydligt vad gäller elevers läsförmåga och allra helst hos de barn som kommer från hem med en svag läskultur och en mediefattig läsmiljö. Varje sommar sker ett stort sommarlästapp, på engelska benämnt summer reading loss, bland en stor grupp av våra elever. Studier visar att hela 45% av våra lågstadieelever tappar i avkodningsfärdighet och det är de redan svaga eleverna som tappar mest- de elever som inte har råd att tappa den under läsåret förvärvade kompetensen.

Lärare i alla årskurser kan vid höstterminens start konstatera att elever har en försämrad läsförmåga. Att inleda höstterminen med att repetera och återigen befästa strategier är mycket vanligt och lärare upplever att många elever behöver börja om från början i olika sammanhang. Forskare har konstaterat att den akademiska förlust som sker under sommaren inte är likvärdig bland eleverna. Graden av lästapp beror på flera faktorer; bl a årskurs, ämne och socioekonomisk bakgrund. Medan barn i medelklassfamiljer visar på en under sommarlovet ökad läsförmåga visar barn från låginkomstfamiljer på ett stort tapp. Elever som utsätts för ett lästapp varje sommarlov har under sin tid i grundskolan erfarit en återkommande tillbakagång som i stort kan ha kommit att påverka deras akademiska självbild (Taube, 2007).

Hattie (2012) konstaterar i sin forskning att våra elever varje sommar utsätts för en paus i det formella lärandet och i sin kunskapsprogression, en paus som främst belastar det vidare lärandet för elever som inte under ledigheten möter annan stimulans av sina förmågor och kunskaper. Han menar också att en elev som inte stimuleras under sommarlovet kan ha backat ca tre månader i sina förmågor och kunskaper. Dessa elever är också till stor grad de elever som redan kämpar med sin läsförmåga. Effekten av lästappet och elevers olika tillgång till stimulans och utmaning under sommarlovet är en av orsakerna till det ökande glappet i förmågor och kunskaper mellan elever med olika socioekonomisk bakgrund (Alexander mfl, 2007).

Hattie menar att sommareffekten, att elever minskar sina prestationer under sommaren, inte enbart beror på avsaknad av stimulans utan i lika hög grad på att lärare underskattar elevers kompetenser och därför börjar på en lägre nivå än nödvändigt för delar av elevgruppen. Forskningen visar att många elever också utvecklar sin läsförmåga under sommarmånaderna. Dessa elever i behov av utmaning stimuleras ofta till för liten del då vi startar upp ett nytt läsår genom att repetera och gå tillbaka i metoder, material och strategier för att säkerställa de lässvagas återhämtning. Hur kan vi förhålla oss till sommareffektens effekt på olika elevgrupper?

Både i skolor, på bibliotek och bland vårdnadshavare finns en medvetenhet om elevers behov att upprätthålla sin läsning och sin läsförmåga även under ledigheten och många är de läsfrämjande och läsmotiverande insatser som planeras och genomförs. I nuläget är de vanligaste insatserna som används av skolor, bibliotek och föräldrar för att undvika lästappet t ex sommarskola, sommarläsprogram och läsning av i hemmet befintliga böcker. Dessa tre insatser är mycket viktiga men tyvärr begränsade för många av de elever som behöver dem mest.

I Sverige genomför vi oftast sommarskola för de äldre eleverna samtidigt som vi vet att förebyggande arbete och tidiga insatser spelar en för elevernas språk- och kunskapsutveckling avgörande roll. De, många gånger kvantitativa lässtimulansinsatser som genomförs, når till störst del de barn som redan läser och är motiverade. Många hem saknar för eleven ålders- och läsnivåadekvat litteratur. Forskning visar att elever som hänvisas till sin egen förmåga att välja rätt litteratur för läsning under sommarledigheten ofta väljer antingen för svår (67% av eleverna) eller för lätt litteratur (Kim & Guryan, 2010). I dessa sammanhang hänvisas ofta till att Matteuseffekten, som gäller även här: till de som redan har mycket skall ges mer och tvärtom.

Att bara ge barnen böcker är därmed inte den bästa lösningen för att motverka sommarlästapp- särskilt inte då de ska välja medier och litteratur på egen hand. Inget av detta leder till nämnvärd utveckling av förmågorna. För att barnens läsförmåga ska utvecklas måste de utmanas i samtal och tanke, med syfte att väcka nyfikenhet, lust och motivation. Alla elevers språk-, läs- och skrivförmåga utvecklas beroende på hur motiverade de är, hur god deras akademiska självkänsla är samt vilka läserfarenheter de har (Afflerbach, 2007).

Framgångsfaktorer för att motverka elevers sommarlästapp kan vara:

• intensivträning av läsårets läs- och läsförståelsestrategier inför sommarlovet
• läsinspiration och boktips– inte bara från vuxen till barn. Än viktigare kan vara att ge eleverna strategier och motivation att inspireras av varandra och att dela med sig till varandra av boktips
• tillgång till böcker
• boktips adekvata för språknivå och ålder
• högläsning– av vuxna och barn
• vuxna som lyssnar på elevens läsning
• stöttande insatser via fritidshem eller andra sommaraktiviteter– läger, dagläger, idrott m.m
• mötesplatser för barn och ungdomar på bibliotek, kulturskolor osv.
• samverkan skola, bibliotek och hem

Ytterligare ett alternativ är att kika på gratisverktyget Jag har läst som finns framtaget med syfte att vara en resurs i arbetet med att vända sommarlovets färdighetsförlust till läslust. På webbsidan finns tips, underlag och mallar som kan användas av lärare, elever och vårdnadshavare. Vidare rekommenderas en kontakt och en samverkan med skolbibliotek och folkbibliotek med syfte att ge alla elever tillgång till för dem rätt medier.

Stöttning eller scaffolding ur ett språkutvecklande perspektiv – vad innebär det i praktiken?

Begreppet scaffolding, eller på svenska stöttning, förekommer frekvent i litteratur om barns lärande och språkutveckling. I litteraturen beskrivs detta i termer av att vuxna kan fungera som byggnadsställningar för att bistå barn i deras lärande. Det barnet ännu inte klarar av på egen hand kan genomföras och klaras av om det finns en vuxen som stödjer barnet i lärprocessen. Liknelsen ger bilden av att den vuxna bär barnet framåt i lärprocessen på samma sätt som en byggnadsställning stöttar ett hus under byggprocessen. I begreppet stöttning ingår att stödet som ges är tillfälligt. När barnet utvecklats kommer stödet eller byggnadsställningen kunna monteras ned, och behovet av stöttning bli ett annat.

Men vad innebär stöttning egentligen? Begreppet är tydligt i teorin, men hur kan det se ut i praktiken? I ett språkutvecklande perspektiv handlar stöttning om att vuxna finns som stöd för barns kommunikation, för att vidga och stötta barnens förståelse, men också för att stödja barnens möjligheter att samspela och uttrycka sig.

Med ett barn som ännu inte lärt sig hur man tar kontakt med hjälp av språket med andra barn, kan det handla om att den vuxna visar hur man gör för att få vara med och leka. Att det är bättre att få kompisens uppmärksamhet genom att gå fram och erbjuda en spännande leksak, eller vinka eller klappa kompisen, istället för att kasta en leksak eller skrika högt.

För ett barn som nyss börjat lära sig svenska kan det vara god stöttning att ge barnet fraser såsom ”ska vi bygga ett slott tillsammans?” i bygghörnan, eller ”Kan jag få ost tack?” vid mellanmålet.

Det kan handla om att ställa tankeväckande frågor vid bokläsningen, för att ta barnens upplevelse och förståelse av det lästa till nästa nivå.

Ett annat sätt att ge stöttning är att ge förförståelse till vad som ska hända under dagen, eller i nästa aktivitet, eller att diskutera vad boken man ska läsa kommer att handla om.

Stöttning kan också vara att på olika kreativa sätt väcka sexåringens intresse för bokstäver, ett område som kanske inte lockat barnet tidigare, men som barnet behöver närma sig för att klara skolstarten.

Det kan handla om att förenkla instruktioner, eller att dela upp flerledade instruktioner eller skicka med en kom-ihåg lapp för att barnet ska kunna genomföra en uppgift.

Stöttning kan ske på otroligt många olika sätt, och det finns ingen mall eller checklista för hur det kan gå till. Allt är situationsberoende och beroende på behoven hos barnet du möter. Det är otroligt viktigt att pedagoger utvecklar en god kompetens i att bedöma var ett barn befinner sig i sin utveckling och sitt lärande, så att rätt sorts stöd ges, och så att lagom mycket ”byggnadsställning” kan resas. Pedagoger behöver redskap för att mer eller mindre formellt kunna kartlägga barnens språkutveckling. När bilden av barnets språkliga förmågor är klar och tydlig behöver pedagogen dessutom ha många olika strategier med sig i det dagliga arbetet för att kunna stötta varje barn där de är.

Vad händer med språket när vi lämnar klassrummet? Forskning om språkutveckling och utomhuspedagogik.

Lärmiljön påverkar barns lärande inom många områden, så även språkutvecklingen. En interaktionsrik lärmiljö gynnar språkutvecklingen, medan en interaktionsfattig lärmiljö hämmar den. Men hur påverkas språkutvecklingen av de platser och rum för lärande som barnen vistas i?

Tanya Richardsson och Jane Murray beskriver hur barns språk kan påverkas av den miljö som barnets språklärande sker i, genom att redovisa forskning där man studerat hur barn använder språket i tre olika lärmiljöer; ett klassrum, ett uteklassrum och en skolskog.

Resultaten visade att barnen använde fler verb och adjektiv när de vistades i skolskogen. Deras yttranden var oftare i form av utrop och de adjektiv som användes var mer nyanserande. Forskarna drar slutsatsen att barnen var mer aktiva, engagerade och känslomässigt involverade i aktiviteter och uppgifter som genomfördes i skolskogen.

Inomhus använde barnen fler substantiv, men det bedömdes inte vara ett enbart positivt resultat eftersom barnen stannade kvar i en och samma aktivitet längre stunder i skolskogen, än i klassrummet. När barnen var inne i klassrummet tenderade de att vandra runt mellan olika aktiviteter i större utsträckning, vilket avspeglades i språket på så sätt att de yttrade fler olika substantiv.

En del forskare inom fältet menar att utomhusupplevelser möjliggör en större bredd i barns språkliga repertoar eftersom barnen inte begränsas på samma sätt som i en inomhusmiljö. En orsak är också att utomhusupplevelser bjuder in till socialt lärande i små grupper i större utsträckning än vad klassrummet gör.

Om du vill läsa mer om forskningen så hittar du hela artikeln här.

 

Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande – avhandling av Catharina Tjernberg

I sin avhandling ”Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande” studerar Catharina Tjernberg skriftspråksaktiviteter i årskurs 1-5. Tjernberg disputerade med avhandlingen 2013 vid Stockholms universitet och avhandlingen har sedan getts ut i bokform: Framgångsrik läs- och skrivundervisning – en bro mellan teori och praktik. Tjernberg understryker i sin forskning vikten av språkutvecklande arbete med elever som riskerar att få svårigheter i sin läs- och skrivutveckling, samt de förutsättningar och kompetenser läraren behöver för att bedriva sådant språkutvecklande arbete. Alla lärare behöver ha en mängd olika undervisningssätt och metoder i sin verktygslåda, men det räcker inte. Läraren behöver dessutom reflektera över och ompröva sin undervisning hela tiden, för att nå alla elever. Andra framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisning är tydligt ledarskap, höga förväntningar på eleverna, att elevernas framsteg noga övervakas och att man tidigt agerar om någon elever uppvisar svårigheter. Attityden ”vänta och se” är i sammanhanget förkastlig.

Strukturer för kollegialt utbyte och lärande, samt samverkan mellan olika professioner är viktigt för att skapa de organisatoriska och strukturella förutsättningar som krävs. Kompetensutveckling för lärare ska vara kollegial, långsiktig, kontinuerlig och kontextbunden. På skolan där Tjernberg genomförde sin studie var samverkansfrågor i fokus. Där arbetade lärare, speciallärare och logoped tillsammans, och deras olika kompetenser berikade och kompletterade varandra.

Ett spännande tillägg i Tjernbergs avhandling är att i den studerade skolan är samverkan med föräldrar en viktig del i arbetet med läs- och skrivutveckling. Föräldrar är en viktig tillgång i arbetet med att upprätthålla en positiv lärandemiljö för eleverna.

Flera elever i de studerade och observerade klasserna hade fått diagnosen dyslexi. Tjernberg menar att även om orsakerna till svårigheterna är både genetiskt och socialt ärvda, så har man som lärare möjlighet att påverka utfallet av svårigheterna med en högkvalitativ undervisning och en stimulerande sociokulturell lärandemiljö.

Eventuella problem ska man ta itu med så fort de uppstår och det är viktigt att arbeta med både tidiga och förebyggande insatser. ”Vänta och se”-attityden tyder på okunskap hos lärarna om läs- och skrivprocesser samt om hur barns språk utvecklas. Insatser blir som mest effektiva tidigt i läsinlärningsfasen, innan felaktiga mönster befästs, i så tidig ålder som möjligt då hjärnan är som mest mottaglig för språk, och innan motivation och självförtroende åkt på smällar.

På den studerade skolan arbetade förutom lärare även två specialpedagoger och en logoped. Specialpedagogernas och logopedens uppdrag var att arbeta förebyggande och med tidiga insatser, och de var med sina specialkompetenser ett viktigt stöd i tidig kartläggning och noggrann övervakning av elevers läsutveckling, vilket kan minska risken för misslyckande i läsinlärningen. Kartläggningarna ska ligga till grund för implementeringen av en framgångsrik läs- och skrivundervisning. Detta kräver lärare som har goda kunskaper om läs- och skrivutveckling samt specialpedagogik. Lärarnas teoretiska kunskaper måste genomsyra deras praktiska agerande, och handlingsstrategier för hur de ska gå till väga i läs- och skrivutvecklande undervisning måste vara teoretiskt förankrade.

 

Förslag på hur stödet till elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning får organiseras – SOU 2016:46

Jag har tidigare skrivit inlägg om SOU 2016:46. Denna utredning föreslår en reglering i skollagen som ger skolhuvudmän rätt att utforma särskilt anpassade kommunikativa miljöer, SAK-miljöer. SAK-miljöer ska kunna inrättas på både grundskole- och gymnasienivå. Eftersom gymnasieskolan har ett brett utbud gör det att kommuner kan få svårt att erbjuda SAK-miljöer inom alla program och inriktningar. Därmed föreslår utredningen att Örebro kommun får i uppdrag att anordna utbildning inom samtliga gymnasieprogram vid riksgymnasiet för elever med grav språkstörning, RgS.
Vidare förslås att statens, kommunernas och landstingens insatser för elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning samordnas från nationell nivå ända in i klassrummen. Detta sker genom så kallade regionala nav med regionala samordnare som innehar specifik kompetens. En regionala samordnaren leder arbetet kring dessa funktionsnedsättningar, och ska verka för att regionerna erbjuder flera typer av undervisning med hög kvalitet för elevgruppen. Det kan röra sig om allt ifrån stöd och anpassning i reguljär klass till etablering av lokala eller regionala SAK-miljöer.

En av de viktigaste nycklarna till skolframgång är språket. Det medför att rätten till undervisning i teckenspråk är central för alla elever som behöver det. Utredningen föreslår att skollagen ändras så att undervisning i teckenspråk erbjuds på samma villkor som undervisning i nationella minoritetsspråk och att Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) ska kunna tillhandahålla fjärrundervisning när kommuner inte lyckas rekrytera egna teckenspråkslärare.

Utöver detta innehåller utredningen bland annat följande förslag:

Avsättning av riktade medel för skolhuvudmännens olika insatser för elever med dövhet, hörselnedsättning eller grav språkstörning, oavsett om dessa sker i reguljär klass eller i SAK-miljöer.
Ett förtydligande av SPSM:s roll att aktivt verka för att alla elever med funktionsnedsättning får tillgång till en likvärdig utbildning av god kvalitet.
En stärkt ställning för teckenspråket inom specialskolan genom att målgruppens behov av tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö lyfts in i skollagen och förtydligas, men också genom en koncentration av verksamheten för att kunna garantera livaktiga teckenspråkiga miljöer.
Skollagens målgruppsdefinition för specialskolan har ofta uppfattats som problematisk av såväl mundigheter som intresseorganisationer. Utredningen lämnar därför även förslag om en tydligare målgruppsdefinition för specialskolan som innebär att den ska ta emot elever med behov av tvåspråkig undervisning i en teckenspråkig miljö, elever med dövblindhet, synnedsättning samt ytterligare funktionsnedsättning som leder till behov av omfattande anpassning. 

Om utredningens förslag går igenom  innebär det att elever med grav språkstörning får sin rätt till utbildning tillgodosedd genom ett stärkt stöd i reguljär klass, i SAK-miljöer och på RgS.

Lagändringarna föreslås träda i kraft den 1 juli 2018.