Etikettarkiv: språkmiljö

Behov av språkpolicy i förskolan

Sedan 2018 driver jag ett omfattande forskningsprojekt om språkmiljöer och hur barn utvecklar sitt språk i förskolan. Projektet som kallas Förskolan som arena för barns språkutveckling har ett särskilt fokus på flerspråkiga barns förutsättningar och möjligheter att utveckla sina språk i förskolans verksamhet, men genomförs på förskolor i både starkt mångkulturella och starkt monokulturella områden.

Under höstterminen 2020 släpptes rapporterna från delstudie 1 och 2, vilka grundar sig på enskilda intervjuer med samtliga chefer och nyckelpersoner i styrkedjan för de deltagande förskolorna, samt en enkät till alla pedagoger i de deltagande förskolorna. Innehållet i detta inlägg är baserat på resultaten från dessa studier. För att få tillgång till rapporterna i sin helhet, maila till karolina.larsson@halmstad.se

Språkpolicy

Språkpolicy handlar om att genom lagar och direktiv styra förutsättningar för språkande och språkutveckling. Begreppet språkpolicy kan definieras som summan av språkliga praktiker, ideologier, samhällsnormer, värden, attityder och språkförvaltning (Spolsky 2004; Shomamy 2006). Förskolans språkpolicy uttrycks på flera nivåer, såväl explicit som implicit. På nationell nivå uttrycks den i förskolans läroplan och riktar in sig på flera olika språkliga mål, exempelvis att barn ska få utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter, och att förskolan ska medverka till att barn med andra modersmål ska få möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket 2018). På kommunnivå kan det finnas riktlinjer eller direktiv som styr språkanvändning och språkutveckling, och på förskolenivå kan språkpolicyn fördjupas och konkretiseras genom en beskrivning av hur policyn ska ta sig uttryck i förskolans pedagogiska praktik.

Språkpolicy kan alltså tolkas på olika sätt, men kan också lysa med sin frånvaro. Bunar (2014) lyfter fram att svensk forskning visar på bristande eller obefintliga policyplaner på kommunal nivå vad gäller nyanlända i förskola och skola. Puskás och Björk-Willén (2017) konstaterar i sin studie om språkpolicy i förskola och hem, att lärare och barn tolkar förskolans språkpolicy olika. I de studerade förskolorna fanns ingen explicit språkpolicy, men de lärarledda aktiviteterna sågs som stunder då svenska språket användes. Dessa utgjorde dock en så pass liten del av den totala tiden barnen var på förskolan att det i praktiken var barnens egna språkpreferenser som utgjorde grunden för förskolans språkpolicy. Barnens val av aktiviteter och kamrater i den fria leken ifrågasattes sällan av pedagogerna. I detta sammanhang beskrivs istället en laissez-faire attityd gentemot barnens språkanvändande i leken. Det i kombination med att den fria leken värderas högt och tar mycket tid i anspråk leder till att vissa barn inte hinner utveckla det svenska språket i tillräckligt stor utsträckning.

Dilemma

Ett annat dilemma enligt Puskás och Björk-Willén (2017) är att i den fria leken på modersmålet är barnen utlämnade till varandras språkliga input för att utveckla sitt modersmål, vilket kan leda till en problematisk situation där pedagogerna varken kan bidra till eller påverka kvalitén i den språkliga interaktion som sker (eller inte sker) på barnens modersmål, något som bekräftas av pedagoger i denna studie. En av pedagogerna beskriver nedan hur hen ser på att flerspråkiga barn talar alla sina språk på förskolan:

”Det får de gärna. Men jag kan inte stötta, rätta eller stimulera på deras modersmål.”

Uttalandet fångar ett dilemma som upplevs av många. Genom att ha en tillåtande och uppmuntrande attityd till barnens modersmål kan pedagogerna skapa ett utrymme för modersmålet, som på sikt kanske kan bidra till att barnet känner stolthet över sitt språk och utvecklar en flerspråkig identitet. Pedagogerna vill och ska enligt läroplanen utveckla barnens modersmål, men det upplevs som svårt när man inte själv förstår eller talar språket ifråga. Dilemmat uppstår i skärningspunkten mellan följande utdrag ur skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 §10): ”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.” och den pedagogiska praktiken (Vetenskapsrådet, 2016). Bristen på policys och riktlinjer för språkanvändningen i förskolans olika aktiviteter har tidigare visat sig vara faktorer som kan bidra till att skapa en osäkerhet i det pedagogiska uppdraget (Wigerfelt & Morgan, 2011).

En relevant fråga att ställa sig är hur de barn som föredrar att använda sitt modersmål ska utveckla sitt svenska språk om det inte finns någon explicit språkpolicy som tydliggör när, var och hur det ska gå till. Att lära sig ett språk tar både tid och kraft, och förskolans pedagoger behöver ha kunskap om hur stor del av dagen de flerspråkiga barnen faktiskt är exponerade för och producerar både det svenska språket och sina modersmål.

Resultat

I föreliggande studie framkommer att ingen av förskolorna har en tydlig och uttalad policy kring språkanvändningen i verksamheten. På frågan om vilket påstående som bäst stämmer in på förskolan där de arbetar svarar pedagogerna enligt följande:

 Monokulturellt områdeMångkulturellt område
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala svenska, oavsett vilka modersmål barnen har.  (22 %)(54 %)
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala alla sina språk.  (42 %)(74 %)
På förskolan har vi inte aktivt tagit ställning kring barnens språkproduktion.  (38 %)(0 %)

Tabellen visar att många pedagoger i det monokulturella området inte tagit ställning kring språkanvändningen på förskolan, vilket faller sig naturligt eftersom de inte har så många flerspråkiga barn i verksamheten, och även de barn som är flerspråkiga har många gånger svenska som ett av sina modersmål. I det mångkulturella området har majoriteten av pedagogerna svarat att de uppmuntrar barnen att tala alla sina språk, och detta ställningstagande har en viss överlappning med ställningstagandet att uppmuntra barnen att tala svenska på förskolan. Överlappningen handlar om att flera pedagoger i båda områdena har valt att kryssa i flera svar (vilket innebär att procentsatserna totalt överstiger 100 %). Detta kan tolkas som att pedagogerna har svårt att ”välja” eller ansluta sig till en generell policy för språkandet i förskolan. Både barn, pedagoger och de situationer man befinner sig i är olika, vilket kräver en viss flexibilitet, och att språkanvändningen anpassas utifrån aktiviteter och undervisning.

Sammanfattning

Tidigare svensk forskning visar på flera dilemman som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och flerspråkig praxis i förskolan. Puskás och Björk-Willén (2017) menar ett det vilar en motsättning i att flerspråkighet ses som ideologiskt eftersträvansvärt men att det samtidigt är svårt att realisera en flerspråkig undervisning i den pedagogiska praktiken. En svår situation uppstår när enspråkiga pedagoger som saknar kunskaper i barns olika modersmål är de som är satta att stödja och utveckla dessa modersmål i undervisningen. Det kan också vara en utmaning att alla barn i gruppen ska känna sig inkluderade och kunna vara delaktiga i de aktiviteter de vill, samtidigt som flerspråkiga barn ska tillåtas att använda sitt modersmål när de samtalar med varandra. Många pedagoger i föreliggande studie lyfter behovet av att räta ut de frågetecken som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och praxis, och i det avseendet skulle en språkpolicy kanske kunna vara till hjälp.

Referenser

Bunar, N. (2014). Utländsk bakgrund, invandringsålder och boendesegregation – mellan artificiellt skapade statistiska kategorier och strukturella villkor. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, Utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 169-187). Stockholm: Liber.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Att leda flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 1. Halmstads kommun.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 2. Halmstads kommun.

Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group, In S. Boyd & L. Huss (eds.) Special issue, Young children as language policy-makers: studies of interaction in preschools in Finland and Sweden. Multilingua 36(4).

SFS 2010:800, Skollag (2010:800) Svensk författningssamling.

Shomamy, E. (2006). Language policy: Hidden agendas and new approaches. New York: Routledge.

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Fritzes. Hämtad 2019-06-09 från www.skolverket.se.

Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wigerfelt, B. & Morgan, E. (2011) Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska. EDUCARE, 3, 53-79.

1 kommentar

Under Flerspråkighet, forskning, Språkutveckling

Språkstimulerande barnlitteratur

På Flerspråkighet i fokus 2015 pratade Margareth Sandvik, professor i norsk didaktik vid Högskolan i Oslo och Akershus, om hur man skapar förutsättningar för en stimulerande språkmiljö i den flerspråkiga förskolan. Hon ställde sig också den viktiga frågan om hur kan man kan utvärdera den egna verksamheten utifrån de framsteg barnen gör.

Margareth Sandvik började med att ge den svenska publiken en bakgrund till den norska förskolans utmaningar. Hon beskrev en situation med stora kunskapsklyftor mellan olika barn, och mellan olika grupper, både språkligt och fakta/kunskapsmässigt. Flerspråkiga familjer använder förskolan mindre än enspråkiga barn i Norge, och flerspråkiga barn lyckas i mindre utsträckning i skolan.

Precis som i Sverige bygger den norska skolans undervisning på majoritetens språk och erfarenheter. Det gagnar sällan de flerspråkiga barnen som oftast tillhör minoriteten och saknar en del förkunskaper och erfarenheter som majoriteten har.

Margareth Sandvik beskrebv sedan en studie som hon och hennes kollegor gjorde. Inom ramen för studien skapade och använde man materialet ”Lär mig norsk för skolestart”. Översatt till svenska heter det ”Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan”, vilket säkert klingar bekant för många av er.

I studien ville man:

  • Språkstimulera med hjälp av litteratur.
  • Kartlägga barnens framsteg och därmed den egna verksamhetens kvalitet
  • Jobba med övergångarna till skolan.
  • Samarbeta med hemmen.

Resultaten av studien var tämligen sensationella och alldeles fantastiska. Barn som inte kunde någon norska alls när de började på förskolan, presterade över genomsnittet i klass 1 vad gäller bland annat läsförståelse och ordförråd. Man arbetade med att fördjupa barnens reflekterande kring böcker och texter. Pedagogerna arbetade med olika strategier för boksamtal, de ställde öppna och kognitivt utmanande frågor och var själva förebilder genom att inte ha färdiga svar på frågorna de ställde. Margareth Sandvik gav exempel på en bra och en dålig fråga att arbeta med utifrån Alfons Åberg. En dålig fråga är ” Vad har Alfons för färg på sin tröja?” medan en bra fråga som utmanar barnens språk och tänkande i samtalen är ”Jag undrar om Alfons har någon mamma?”.

Pedagogerna på förskolorna som deltog i studien arbetade utifrån följande punkter.

  • Gå från det enkla till det svåra.
  • Utgå från barnets förförståelse.
  • Använd rekvisita. Konkretiseringsföremål gör textens innehåll till här och nu. KOnkretiseringen gjordes på olika sätt, t.ex. med hjälp av språkväskor, gosedjur, måla/rita, lera m.m.)
  • Förenkla texten (både innehåll och struktur) i början. Försvåra efterhand.
  • Gå från det kontextbaserade till det kontextoberoende (släpp på konkretiseringen efterhand och börja ställa utmanande frågor).

För att konkretisera för OSS I PUBLIKEN, gav Margareth oss en närmare inblick i ett av förskolornas arbete kring en bok vid namn ”Nisse hos frisören”. Pedagogerna valde boken utifrån att de flesta barn har erfarenhet av att gå till frisören. Man läste boken och tittade och benämnde olika föremål relaterade till boken. Efter det gjorde man en utflykt till en frisör. Där fortsatte man att utveckla barnens begreppskunskap genom benämning och samtal, ett upplevelsebaserat lärande. När man kom tillbaka till förskolan lekte man frisör, med ingången att sagan kan lekas överallt. Man ritade och målade, och satte sedan ihop bilder och texter som barnen berättade till en egen bok.

Hur blev det då med kartläggandet? Barnens framsteg observerades och dokumenterades på olika sätt, genom intervjuer och samtal, filmer, språkliga analyser… Pedagogerna kartlägger alltid parallellt med de aktiviteter man utför och de teman man arbetar med. Man kartlägger hela tiden och med ett formativt förhållningssätt. Man tittar i böckerna man arbetat med, lyssnar på det barnen berättar och ser vad de lärt sig och fått med sig av berättelsen. Vilka ord och uttryck som har fastnat.  Man har reflekterande samtal, och funderar på om barnen kunnat identifiera sig med innehållet, d.v.s. har de gjort några kopplingar mellan texten och jaget, texten och omvärlden, mellan olika texter? Pedagogerna har arbetat mycket med att spela in sig tillsammans med barnen, och transkribera, för att se och höra sig själva som pedagog/språkstimulerare.

Målet med arbetet är självklart flerspråkighet. Man tänker sig att de böcker man arbetat med blir till gruppens gemensamma referensramar, vilket minskar glappet mellan majoritetens och minoritetens olika erfarenheter och referensramar.

Lämna en kommentar

Under barnlitteratur, böcker, Förebyggande arbete, Förskola, Flerspråkighet, Kartläggning, modersmål, språkstimulerande arbetssätt, Språkutveckling, Tidiga insatser