Kartläggning i förskoleklass & tankar kring initiering samt implementering

Den 1 juli 2018 publicerades ett stöd med syfte att kartlägga elevers kunskaper i matematiskt tänkande och språklig medvetenhet i förskoleklass. Med stöd av materialet ska förskollärare/lärare som undervisar i förskoleklass tidigt ska kunna identifiera elever som visar en indikation på att inte nå de kunskapskrav som senare ska uppnås i åk 1 och 3 i grundskolan. Förskollärare/lärare ska också få syn på elever som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller särskilda utmaningar.

Kartläggningsmaterialen Hitta språket och Hitta matematiken blir enligt beslut av riksdag och regering obligatoriska att använda från den 1 juli 2019.

Kartläggningen Hitta språket genomförs under höstterminen i förskoleklass för att läraren tidigt ska kunna identifiera elever som visar en indikation på att inte nå de kunskapskrav som senare ska uppnås i årskurs 1 och 3. Materialet är utformat med syfte att läraren, med stöd av materialet, ska kunna upptäcka områden som den fortsatta undervisningen behöver fokusera. Utöver detta ger materialet stöd i att identifiera de elever som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller extra utmaningar. Meningen är att en tidig kartläggning ska möjliggöra för läraren att planera och genomföra undervisning som stödjer elevernas språk-, läs- och skrivutveckling.

Hitta språket lägger grunden för vidare kartläggning och bedömning under grundskolans tidiga år. Aktiviteter och observationspunkter i materialet har en tydlig progression mot det nationella bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling i årskurs 1.

Materialet tar sin utgångspunkt i läroplanens syfte, förmågor och centrala innehåll för förskoleklassen, som finns uttrycka i läroplanens tredje del. Det tar även stöd i läroplanens första och andra del, som bland annat tar upp skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer. Materialet tar sikte på kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1 och 3. Utöver detta hänvisar materialet till Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1–3 men också till Skolverkets Nya språket lyfter.

Materialet syftar till att hjälpa läraren att få syn på elevernas språkliga medvetenhet avseende förmågan att ”kommunicera i tal och skrift i olika sammanhang och för skilda syften”. Denna förmåga kartläggs genom fyra aktiviteter som relaterar till förskoleklassens centrala innehåll: att berätta och beskriva, att lyssna och samtala, att kommunicera med symboler och bokstäver och att urskilja ord och språkljud.

Lärarinformationen innehåller utförliga anvisningar om hur planering, genomförande och analys organiseras och består av följande delar:

• Lärarhandledning till de fyra aktiviteterna
• Individuell kartläggning av elevens språkliga medvetenhet.
• Sammanställning av kartläggning
• Analysfrågor till undervisningen
• Kopieringsunderlag
• Aktuella begrepp

Lärarhandledningen innehåller också exempel på frågor som läraren kan ställa kring den egna undervisningen med syfte att utmana och utveckla den i förhållande till aktuell elevgrupps behov av stöd och utmaningar.

Hitta språket består av fyra aktiviteter som utgår från det centrala innehåll som undervisningen ska behandla. Forskningen visar att vissa kunskaper och färdigheter är kännetecknande för elever som framgångsrikt knäcker den alfabetiska koden. Dessa är:

• god generell språklig förmåga
• fonologisk medvetenhet
• goda kunskaper om bokstäver
• språkljud.

Aktiviteterna i kartläggningsmaterialet syftar därför i stor utsträckning till att kartlägga sådana kunskaper och färdigheter. Aktiviteterna i kartläggningsmaterialet motiveras var för sig utifrån teorier om språk-, läs- och skrivutveckling.

Aktiviteterna är numrerade 1–4 men behöver inte genomföras i den ordningen. I nästa steg är de fyra aktiviteterna uppdelade i ett antal observationspunkter. Aktiviteterna och observationspunkterna fokuserar på elevens berättande, beskrivande och hur hen återger händelser och företeelser som hen erfarit. Materialet stödjer också observation av hur eleven visar intresse för vad andra säger, vad som läses och för bokstäver och bokstavsljud.

Tankar kring initiering och implementering i Halmstads kommun

Då materialet Hitta språket inte är obligatoriskt att använda förrän hösten 2019 väljer Halmstads kommun att tillsammans med ett antal pilotskolor skapa en större kunskap om materialet och dess användande under det pågående läsåret. Syftet är bl a att skapa systematik och kvalitet i information, implementering och ett framtida genomförande.

Följande information har gått ut till alla rektorer, som i nästa steg också bjuds in till en informationsträff tillsammans med speciallärare/pedagoger:

För att skapa systematik och kvalitet i information, implementering och ett framtida genomförande för alla vill vi under läsåret 2018/2019 ge ett antal pilotskolor möjlighet att vara med och prova och lära om materialet och dess användning och genomförande.

Skolor i kommunen kommer att utses centralt och sedan erbjudas möjlighet att delta utifrån identifierade behov och för att få en god spridning.

Pilotåret ger deltagande förskollärare och lärare möjlighet att:

• Bygga ett gemensamt lärande och få kompetensutveckling i det nya materialet från Skolverket och hur det förhåller sig till läroplan.
• identifiera framgångsfaktorer, behov och utmaningar (du hjälper din egen skola och andra när materialet blir obligatoriskt ht-19)
• identifiera framgångsfaktorer, behov och utmaningar för genomförande och organisation av en kvalitativ analys av elevernas resultat. Du stärker din skolas systematiska kvalitetsarbete. Vilka ledarhandlingar krävs för att detta ska bli framgångsrikt?
• Genomförande: nov/dec samt analys i anslutning till genomförandet.

 

Annons

Stöttning eller scaffolding ur ett språkutvecklande perspektiv – vad innebär det i praktiken?

Begreppet scaffolding, eller på svenska stöttning, förekommer frekvent i litteratur om barns lärande och språkutveckling. I litteraturen beskrivs detta i termer av att vuxna kan fungera som byggnadsställningar för att bistå barn i deras lärande. Det barnet ännu inte klarar av på egen hand kan genomföras och klaras av om det finns en vuxen som stödjer barnet i lärprocessen. Liknelsen ger bilden av att den vuxna bär barnet framåt i lärprocessen på samma sätt som en byggnadsställning stöttar ett hus under byggprocessen. I begreppet stöttning ingår att stödet som ges är tillfälligt. När barnet utvecklats kommer stödet eller byggnadsställningen kunna monteras ned, och behovet av stöttning bli ett annat.

Men vad innebär stöttning egentligen? Begreppet är tydligt i teorin, men hur kan det se ut i praktiken? I ett språkutvecklande perspektiv handlar stöttning om att vuxna finns som stöd för barns kommunikation, för att vidga och stötta barnens förståelse, men också för att stödja barnens möjligheter att samspela och uttrycka sig.

Med ett barn som ännu inte lärt sig hur man tar kontakt med hjälp av språket med andra barn, kan det handla om att den vuxna visar hur man gör för att få vara med och leka. Att det är bättre att få kompisens uppmärksamhet genom att gå fram och erbjuda en spännande leksak, eller vinka eller klappa kompisen, istället för att kasta en leksak eller skrika högt.

För ett barn som nyss börjat lära sig svenska kan det vara god stöttning att ge barnet fraser såsom ”ska vi bygga ett slott tillsammans?” i bygghörnan, eller ”Kan jag få ost tack?” vid mellanmålet.

Det kan handla om att ställa tankeväckande frågor vid bokläsningen, för att ta barnens upplevelse och förståelse av det lästa till nästa nivå.

Ett annat sätt att ge stöttning är att ge förförståelse till vad som ska hända under dagen, eller i nästa aktivitet, eller att diskutera vad boken man ska läsa kommer att handla om.

Stöttning kan också vara att på olika kreativa sätt väcka sexåringens intresse för bokstäver, ett område som kanske inte lockat barnet tidigare, men som barnet behöver närma sig för att klara skolstarten.

Det kan handla om att förenkla instruktioner, eller att dela upp flerledade instruktioner eller skicka med en kom-ihåg lapp för att barnet ska kunna genomföra en uppgift.

Stöttning kan ske på otroligt många olika sätt, och det finns ingen mall eller checklista för hur det kan gå till. Allt är situationsberoende och beroende på behoven hos barnet du möter. Det är otroligt viktigt att pedagoger utvecklar en god kompetens i att bedöma var ett barn befinner sig i sin utveckling och sitt lärande, så att rätt sorts stöd ges, och så att lagom mycket ”byggnadsställning” kan resas. Pedagoger behöver redskap för att mer eller mindre formellt kunna kartlägga barnens språkutveckling. När bilden av barnets språkliga förmågor är klar och tydlig behöver pedagogen dessutom ha många olika strategier med sig i det dagliga arbetet för att kunna stötta varje barn där de är.

Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande – avhandling av Catharina Tjernberg

I sin avhandling ”Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande” studerar Catharina Tjernberg skriftspråksaktiviteter i årskurs 1-5. Tjernberg disputerade med avhandlingen 2013 vid Stockholms universitet och avhandlingen har sedan getts ut i bokform: Framgångsrik läs- och skrivundervisning – en bro mellan teori och praktik. Tjernberg understryker i sin forskning vikten av språkutvecklande arbete med elever som riskerar att få svårigheter i sin läs- och skrivutveckling, samt de förutsättningar och kompetenser läraren behöver för att bedriva sådant språkutvecklande arbete. Alla lärare behöver ha en mängd olika undervisningssätt och metoder i sin verktygslåda, men det räcker inte. Läraren behöver dessutom reflektera över och ompröva sin undervisning hela tiden, för att nå alla elever. Andra framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisning är tydligt ledarskap, höga förväntningar på eleverna, att elevernas framsteg noga övervakas och att man tidigt agerar om någon elever uppvisar svårigheter. Attityden ”vänta och se” är i sammanhanget förkastlig.

Strukturer för kollegialt utbyte och lärande, samt samverkan mellan olika professioner är viktigt för att skapa de organisatoriska och strukturella förutsättningar som krävs. Kompetensutveckling för lärare ska vara kollegial, långsiktig, kontinuerlig och kontextbunden. På skolan där Tjernberg genomförde sin studie var samverkansfrågor i fokus. Där arbetade lärare, speciallärare och logoped tillsammans, och deras olika kompetenser berikade och kompletterade varandra.

Ett spännande tillägg i Tjernbergs avhandling är att i den studerade skolan är samverkan med föräldrar en viktig del i arbetet med läs- och skrivutveckling. Föräldrar är en viktig tillgång i arbetet med att upprätthålla en positiv lärandemiljö för eleverna.

Flera elever i de studerade och observerade klasserna hade fått diagnosen dyslexi. Tjernberg menar att även om orsakerna till svårigheterna är både genetiskt och socialt ärvda, så har man som lärare möjlighet att påverka utfallet av svårigheterna med en högkvalitativ undervisning och en stimulerande sociokulturell lärandemiljö.

Eventuella problem ska man ta itu med så fort de uppstår och det är viktigt att arbeta med både tidiga och förebyggande insatser. ”Vänta och se”-attityden tyder på okunskap hos lärarna om läs- och skrivprocesser samt om hur barns språk utvecklas. Insatser blir som mest effektiva tidigt i läsinlärningsfasen, innan felaktiga mönster befästs, i så tidig ålder som möjligt då hjärnan är som mest mottaglig för språk, och innan motivation och självförtroende åkt på smällar.

På den studerade skolan arbetade förutom lärare även två specialpedagoger och en logoped. Specialpedagogernas och logopedens uppdrag var att arbeta förebyggande och med tidiga insatser, och de var med sina specialkompetenser ett viktigt stöd i tidig kartläggning och noggrann övervakning av elevers läsutveckling, vilket kan minska risken för misslyckande i läsinlärningen. Kartläggningarna ska ligga till grund för implementeringen av en framgångsrik läs- och skrivundervisning. Detta kräver lärare som har goda kunskaper om läs- och skrivutveckling samt specialpedagogik. Lärarnas teoretiska kunskaper måste genomsyra deras praktiska agerande, och handlingsstrategier för hur de ska gå till väga i läs- och skrivutvecklande undervisning måste vara teoretiskt förankrade.

 

Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning

Under flerspråkighet i fokus 2015 hade jag nöjet att lyssna på Elisabeth Lindén från SPSM, när hon berättade om ”Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning” – ett kartläggningsmaterial. Materialet är framtaget i vårt grannland Norge, och Elisabeth har varit drivande i att få materialet översatt till svenska. Syftet är att tidigt upptäcka flerspråkiga elever med dyslexi, för att kunna sätta in stöd. Att parallellt med kartläggningar av andraspråket också kunna kartlägga modersmålet. Liv Boyesen vid Nasjonalt senter for flerkulurell opplaering har skapat det norska materialet, vilket finns på femton språk. Översättningen till svenska pågår fortfarande, men idag finns materialet på fyra språk, arabiska, somaliska, spanska och polska. Näst på tur är persiska och turkiska som enligt Elisabeth ska bli färdigställda inom kort.

Det finns behov av att utveckla bedömningsinstrument för flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Både över- och underidentifiering förekommer. I svenska skolan finns även ett generellt behov av att utveckla samverkan mellan olika yrkeskategorier – lärare, logopeder, psykologer m.fl.

Materialet består av en lärarhandledning och elevhäften med prov, och kompletteras med en inledning samt en exempelsamling, där lärare, specialpedagoger och modersmålslärare i några svenska kommuner berättar hur de har använt materialet. SPSM ger kurser i materialet, men man kan använda det även utan genomförd kurs.

Materialet finns tillgängligt för år 1 och år 2. Årskurs 1 betyder att man ska ha haft läs och skrivundervisning i 1 år. Årskurs 2 betyder att man ska ha haft läs- och skrivundervisning i 2 år. Materialet fungerar alltså även i högre åldrar, t.o.m. på gymnasiet menar Elisabeth. Exempel på delprov är ordläsning, ordkedjor, första och sista bokstaven, bokstavsdiktemen m.m. Alla proven är tidsbegränsade eftersom långsamhet är en stark dysleximarkör.

Elisabeth Lindén var vid föreläsningstillfället i slutskedet på sin mastersuppsats: ”Redskap för samverkan och förståelse”. De resultat hon lyfte fram var bland annat att SPSM’s kurser i materialet fungerar väl som språngbräda för ett utvecklat samarbete mellan modersmålslärare och specialpedagog, samt att användande av materialet ger ökat samarbete mellan övriga professionella på skolan. Ett annat resultat är användande av materialet ofta medför en höjd status för modersmålslärarna.

 

Språkstimulerande barnlitteratur

På Flerspråkighet i fokus 2015 pratade Margareth Sandvik, professor i norsk didaktik vid Högskolan i Oslo och Akershus, om hur man skapar förutsättningar för en stimulerande språkmiljö i den flerspråkiga förskolan. Hon ställde sig också den viktiga frågan om hur kan man kan utvärdera den egna verksamheten utifrån de framsteg barnen gör.

Margareth Sandvik började med att ge den svenska publiken en bakgrund till den norska förskolans utmaningar. Hon beskrev en situation med stora kunskapsklyftor mellan olika barn, och mellan olika grupper, både språkligt och fakta/kunskapsmässigt. Flerspråkiga familjer använder förskolan mindre än enspråkiga barn i Norge, och flerspråkiga barn lyckas i mindre utsträckning i skolan.

Precis som i Sverige bygger den norska skolans undervisning på majoritetens språk och erfarenheter. Det gagnar sällan de flerspråkiga barnen som oftast tillhör minoriteten och saknar en del förkunskaper och erfarenheter som majoriteten har.

Margareth Sandvik beskrebv sedan en studie som hon och hennes kollegor gjorde. Inom ramen för studien skapade och använde man materialet ”Lär mig norsk för skolestart”. Översatt till svenska heter det ”Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan”, vilket säkert klingar bekant för många av er.

I studien ville man:

• Språkstimulera med hjälp av litteratur.
• Kartlägga barnens framsteg och därmed den egna verksamhetens kvalitet
• Jobba med övergångarna till skolan.
• Samarbeta med hemmen.

Resultaten av studien var tämligen sensationella och alldeles fantastiska. Barn som inte kunde någon norska alls när de började på förskolan, presterade över genomsnittet i klass 1 vad gäller bland annat läsförståelse och ordförråd. Man arbetade med att fördjupa barnens reflekterande kring böcker och texter. Pedagogerna arbetade med olika strategier för boksamtal, de ställde öppna och kognitivt utmanande frågor och var själva förebilder genom att inte ha färdiga svar på frågorna de ställde. Margareth Sandvik gav exempel på en bra och en dålig fråga att arbeta med utifrån Alfons Åberg. En dålig fråga är ” Vad har Alfons för färg på sin tröja?” medan en bra fråga som utmanar barnens språk och tänkande i samtalen är ”Jag undrar om Alfons har någon mamma?”.

Pedagogerna på förskolorna som deltog i studien arbetade utifrån följande punkter.

• Gå från det enkla till det svåra.
• Utgå från barnets förförståelse.
• Använd rekvisita. Konkretiseringsföremål gör textens innehåll till här och nu. KOnkretiseringen gjordes på olika sätt, t.ex. med hjälp av språkväskor, gosedjur, måla/rita, lera m.m.)
• Förenkla texten (både innehåll och struktur) i början. Försvåra efterhand.
• Gå från det kontextbaserade till det kontextoberoende (släpp på konkretiseringen efterhand och börja ställa utmanande frågor).

För att konkretisera för OSS I PUBLIKEN, gav Margareth oss en närmare inblick i ett av förskolornas arbete kring en bok vid namn ”Nisse hos frisören”. Pedagogerna valde boken utifrån att de flesta barn har erfarenhet av att gå till frisören. Man läste boken och tittade och benämnde olika föremål relaterade till boken. Efter det gjorde man en utflykt till en frisör. Där fortsatte man att utveckla barnens begreppskunskap genom benämning och samtal, ett upplevelsebaserat lärande. När man kom tillbaka till förskolan lekte man frisör, med ingången att sagan kan lekas överallt. Man ritade och målade, och satte sedan ihop bilder och texter som barnen berättade till en egen bok.

Hur blev det då med kartläggandet? Barnens framsteg observerades och dokumenterades på olika sätt, genom intervjuer och samtal, filmer, språkliga analyser… Pedagogerna kartlägger alltid parallellt med de aktiviteter man utför och de teman man arbetar med. Man kartlägger hela tiden och med ett formativt förhållningssätt. Man tittar i böckerna man arbetat med, lyssnar på det barnen berättar och ser vad de lärt sig och fått med sig av berättelsen. Vilka ord och uttryck som har fastnat.  Man har reflekterande samtal, och funderar på om barnen kunnat identifiera sig med innehållet, d.v.s. har de gjort några kopplingar mellan texten och jaget, texten och omvärlden, mellan olika texter? Pedagogerna har arbetat mycket med att spela in sig tillsammans med barnen, och transkribera, för att se och höra sig själva som pedagog/språkstimulerare.

Målet med arbetet är självklart flerspråkighet. Man tänker sig att de böcker man arbetat med blir till gruppens gemensamma referensramar, vilket minskar glappet mellan majoritetens och minoritetens olika erfarenheter och referensramar.

Kartlägg läsningen på din förskola!

Den formella läs- och skrivundervisningen startar oftast när barn börjar skolan. Men barnet har långt tidigare upptäckt, lekt, experimenterat och börjat erövra skriftspråket. Alla har vi hört en tvååring identifiera sitt namn eller ”sin” bokstav i kapprummet, eller sett en treåring sitta och ”lekskriva” långa rader av krumelurer och streck. I denna viktiga process där barn socialiseras in i ett läsande och skrivande, är vi vuxna som finns runt omkring barnet förebilder. Barn gör inte som vi säger – de gör som vi gör. Det är inte framgångsrikt att säga åt barnen att läsa. Det är bättre att visa dem att du själv läser, VAD du läser, VARFÖR du läser samt HUR du läser. Barnen behöver förstå vad vi använder läsning till, samt att läsningen ger oss positiva upplevelser och känslor.

Med detta sagt blir det logiskt att kontinuerligt titta på sin egen verksamhet, för att identifiera vad som är påverkbart och möjligt att förbättra i mötet mellan barnen och skriftspråket. Följande kartläggningsmaterial har skapats med förskolan i åtanke, och är tänkt att fungera som diskussionsunderlag i arbetslagen. Vissa frågeställningar går att använda även i skolan, och av föräldrar i hemmen. Syftet är att synliggöra hur vi arbetar med böcker och läsning för att barnen ska få så många positiva möten med skriftspråket som möjligt.

Böckernas och läsningens status på förskolan:

• Hur många böcker äger förskolan?
• I vilket skick är de?
• Var finns böckerna ute på avdelningarna?
• Hur många böcker har barnen tillgång till?
• Var förvaras övriga böcker?
• Hur väljs de ut? Vid inköp? Vid placering på avdelningen? Hur viktig är boken som upplevelse, och som pedagogiskt verktyg?
• Hur ofta byts böckerna ut?
• Har pedagogerna möjlighet att fördjupa sig och hitta ny barnlitteratur?
• Har förskolan kontakt med en barnbibliotekarie?
• Har förskolan möjlighet att besöka biblioteket? Bokbussen?
• Är pedagogerna goda förebilder vad gäller bokläsning, respekt för böckerna o.s.v.?
• Hur involveras föräldrarna?
• Vet pedagogerna vilka barn som blir lästa för i hemmet? Hur ofta? Har barnen tillgång till böcker i hemmen?

En vanlig dag på förskolan:

• När på dagen sker läsningen?
• Var läser man?
• Hur många böcker blir höglästa av pedagoger för barnen?
• Hur mycket tid lägger varje pedagog ner på läsningen?
• Hur många böcker får varje barn läst för sig?
• Hur många böcker blir höglästa av barn för barn?
• Hur många böcker blir tystlästa/bläddrade i av barnen själva på förskolan?
• Vilka barn ber om att bli lästa för?
• Vilka barn ber aldrig om att bli lästa för?
• Hur behandlar barnen böckerna?

De två sista frågorna känns extra viktiga, eftersom det troligtvis är barn som ännu inte upptäckt tjusningen med läsning, som undviker eller är ointresserad av böcker, och kanske heller aldrig lärt sig hur man handskas med böcker.

Jag – en läsande förebild:

• Visar jag barnen att jag gärna läser?
• Hur mycket tid lägger jag själv på att läsa? Jämfört med exempelvis skärmtid, eller träning.
• Pratar jag med barnen om vad jag läser?
• Ser barnen mig läsa och skriva i olika sammanhang och med olika syften (t.ex. läsa recept, läsa vägskyltar, skriva brev/meddelanden/vykort, nöjesläsa o.s.v.)?
• Ställer jag nyfikna frågor, eller problematiserar kring det vi läser tillsammans? Visar jag att det finns olika sätt att tolka och förstå?

Det finns troligtvis många fler relevanta frågor att ställa sig, men någonstans måste vi börja reflektera. Både som pedagog och som förälder har vi en viktig uppgift som läsande förebild. Om inte vi är med i läsarnas klubb är det stor risk att inte heller barnen söker sig dit.

Maria Levlins avhandling – Språkförståelsen i fokus vid läsförståelsesvårigheter

Den 12:e december 2014 disputerade leg. logoped Maria Levlin vid Umeå universitet med sin avhandling Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår: en undersökning av 44 elever i årskurs 2 till 3.

Maria Levlins studie undersöker hur lässvårigheter i tidiga skolår relaterar till språkförståelse, samt hur lässvårigheter och variationer i språkförståelse påverkar prestationerna vid de nationella proven i åk 3. 44 elever som visat sig ha svårigheter med läsförståelsen, avkodning och stavning i åk 2 deltog i studien. De elever som hade läsförståelsesvårigheter i åk 2 löpte ökad risk att få svårigheter med språkförståelsen i åk 3. Elever med enbart avkodnings- och/eller stavningssvårigheter i åk 2 hade däremot god språkförståelse i åk 3.
Språkförståelsen visade sig ha signifikanta samband med resultaten på de nationella proven, både vad gäller läsförståelsedelen och matematikdelen. Avhandlingens resultat tyder därmed på att man bör inkludera språkförståelse i arbetet med läsförståelsesvårigheter. Detta är föga förvånande när man betänker att läsförståelse ÄR språkförståelse, i skriftspråk. Men det är inte alltid man lägger på fokus på språkförståelsen när man tränar elevers läsförståelse. Kanske måste man tänka mer på att arbeta med t.ex. grammatisk språkförståelse. Det är viktigt att kunna tolka små språkliga skillnader, som ger stora innehållsmässiga skillnader, t.ex. ”Den lilla stjärnan är i cirkeln som är röd”, eller ”Den lilla cirkeln är i stjärnan som är röd”.

Med tanke på att ca 15-20% av Sveriges elever inte klarar de nationella proven, och språkförståelsen verkar vara en nyckel till att lyckas, måste vi fundera vidare på hur vi kan stötta elevernas språkförståelse. Det krävs insatser för att främja ordförråd, grammatisk kompetens och läsförståelsestrategier.

En annan viktig slutsats i Maria Levlins avhandling är att det är möjligt att använda en screening av läsförmåga i åk 2 för att identifiera de elever som riskerar att inte klara de nationella proven och läroplanens mål. Samtidigt var det många elever med svag läs- och stavningsförmåga i åk 2 som ändå klarade de nationella proven. Det indikerar att det framförallt är eleverna med läsförståelsesvårigheter som riskerar att inte klara nationella proven, medan eleverna med enbart avkodnings- eller stavningssvårigheter klarar nationella proven betydligt bättre.

Den som vill läsa avhandlingen i sin helhet kan ladda ner den här.

Sen upptäckt av svårigheter med läsförståelse

Åsa Elwér har skrivit avhandlingen Early predictors of reading comprehension difficulties som lades fram vid Linköpings Universitet i september 2014. Avhandlingen visar att barn som läser bra men utan att förstå det de läser, oftast inte upptäcks förrän i tioårsåldern.  Man har valt att studera amerikanska, norska och svenska barn och resultaten visar samma sak överallt. Läsförståelseproblemens gemensamma nämnare är stora språkliga problem, såsom litet ordförråd, problem med grammatiken och med återberättande samt svårt att komma ihåg vad de läst.

Barnens läsning är flytande och problemen beror inte på dyslexi. När de läser högt låter det utmärkt, vilket troligtvis är orsaken till att problemen inte uppmärksammas. Sannolikheten för att problemen ska uppmärksammas  är inte stor om man inte medvetet satsar på att fortsätta läsa högt för barnen, diskutera böckerna och jobba med det språkliga innehållet, även efter att barnen ”knäckt koden” och blivit självständiga läsare. Texterna i de böcker som barnen klarar av att läsa under lågstadiet utmanar dem inte tillräckligt,  och om inte lärarna och föräldrarna kompenserar detta genom att fortsätta med högläsning och boksamtal riskerar lågstadiet bli en förlorad tid vad gäller läsförståelseutvecklingen.  Ytterligare ett resultat i Åsa Elwérs avhandling är att barnens språkproblem inte förändras efter att barnen börjat skolan. Problemen är alltså tydliga redan i förskoleåldern och tenderar att vara desamma när barnen börjar mellanstadiet. Detta får mig att tänka på hur oerhört viktigt det är att förskola och skola samarbetar och får till bra överlämningar, samt att man bygger upp smidiga och väl fungerande samarbeten mellan logopedmottagningar och förskola/skola.

Efter att ha läst Åsa Elwérs avhandling surrar några tankar i mitt huvud. Vi vet vilka problemen är, och vad vi kan göra åt dem. Vi vet också hur vi kan identifiera barnen tidigt. Varför görs det då inte alltid? Hur många elevers skolgång blir kantad av misslyckanden som beror på problem med läsförståelsen? I Halmstad gissningsvis 25% av pojkarna och 13% av flickorna, eftersom det är andelen niondeklassare som lämnar grundskolan utan att klara målen för läsförståelse för årskurs 9. Siffran är inte unik, utan tämligen representativ för riksgenomsnittet. Det behövs en förändring NU!

 

Språkproblem hos flerspråkiga barn normaliseras

På institutionen för kvinnor och barns hälsa vid Uppsala universitet har man genomfört en studie med 900 BVC-sköterskor. Sköterskorna ansvarar i sitt dagliga arbete för de olika språkkontroller som görs, för att upptäcka barn med både primär och sekundär språkproblematik. (Primär – språkstörning, sekundär – språkliga problem som orsakas av annan svårighet t.ex. autism eller utvecklingsstörning).

AV de 900 BVC-sköterskorna har så många som 80% svarat att de tror att flerspråkiga barn utvecklas senare än enspråkiga barn.  Dessutom har över 60% av sköterskorna svarat att flerspråkiga barn får vänta längre än enspråkiga barn med att få remiss till logoped och psykolog.

Dessa resultat är både chockerande och alarmerande.

För det första; flerspråkiga barn utvecklas på samma sätt som enspråkiga barn. För det andra; det är lika viktigt för dem som för enspråkiga barn att tidigt få hjälp om de behöver det, med språk och kommunikation liksom med andra delar av deras utveckling.

Det är en myt att flerspråkigheten försenar eller stör barnets språkutveckling. Majoriteten av världens barn är flerspråkiga, det är normen och vi som bara vuxit upp med ett språk är i minoritet. I vissa kulturer är man bättre på att ta vara på individers flerspråkighet än vad vi är i Sverige idag. I vissa länder är det nödvändigt att tala flera språk för att få tillgång till samhällets toppjobb. I Sverige tenderar man istället att tala om flerspråkigheten som ett problem, och många gånger blandar man ihop integrationsproblem med flerspråkigheten i sig. Skolan är inget undantag. Lahdenperäs numera klassiska studie visar att  lejonparten av lärarna i studien tenderade att se elevernas flerspråkighet som ett hinder. Denna ”bristsyn” ger låga förväntningar, och låga förväntningar ger ofta låga prestationer (Jenner).  En ond cirkel skapas som påverkar barnen negativt.

Enligt min mening är kraven i flera av de språktester man använder sig av på BVC för lågt ställda. Lägg därtill att vissa barn inte vill medverka till testningen, och att föräldrarna kanske inte är oroliga eller vill se att barnet har problem med sin språkutveckling. Redan där finns stora risker för att barn missas vid kontrollerna, och dessa risker är inte så enkla att påverka. Men att flerspråkiga barn missas p.g.a. okunskap är påverkbart. Okunskap går tack och lov att förvandla till kunskap. Det är av största vikt att barn med språkliga svårigheter identifieras tidigt så att de får möjlighet till stöd och hjälp. Varje region/landsting måste se till så att BVC-sköterskorna får de nödvändiga kunskaperna och förutsättningarna för att klara det uppdraget.

Kapprumsbibliotekets positiva resultat, del 2

Läsrörelsen gör regelbundna mätningar av hur många föräldrar som läser högt för sina barn, och siffran har minskat kontinuerligt sedan 1980-talet. 1980 läste 80 % av Sveriges föräldrar dagligen för sina barn. År 2012 var siffran nere på endast ca 35 %.

Dessutom; 1980 läste föräldrar i genomsnitt 30 minuter/tillfälle för barnen, medan motsvarande siffra 2012 var 15 minuter. Det är alltså inte bara antalet dagar/vecka som minskat, utan även längden på lässtunderna.

Säkerligen är den minskade högläsningen i hemmen en faktor som påverkat att elevers läsförståelse i år 9 blivit allt sämre under samma period. För att vända trenden behöver en mängd arbete göras, och i Halmstad har vi t ex valt att starta upp kapprumsbibliotek på några av våra förskolor. Projektet som går under namnet ”Läs för mig!” har ni kunnat läsa en del om tidigare här på bloggen. Ett av målen med”Läs för mig!” var just att öka andelen föräldrar som läser högt för sina barn. För att kunna utvärdera hur kapprumsbiblioteken fungerat, har vi låtit föräldrarna fylla i en enkät om sina läsvanor i hemmet både före och efter projektet.

Här kommer resultatet från enkätens andra fråga: ”Hur många minuter/tillfälle läser du för ditt barn?” Dessa resultat är precis som i förra inlägget ”Kapprumsbibliotekens positiva resultat” hämtade från de tre första förskolorna i projektet. Resultaten är dock representativa för hela projektet.

På x-axeln ser ni antalet minuter föräldrarna läser per tillfälle. På y-axeln hittar ni andelen av föräldrarna mätt i procentenheter. Blåa staplar motsvarar enkät 1, före projektet. Röda staplar motsvarar enkät 2, efter projektet. Det vi önskar oss är alltså en förskjutning av staplarna från vänster till höger, med fler låga staplar till vänster och fler höga staplar till höger i bilden. I vissa fall blir inte totalsumman 100 % vilket beror på enstaka svarsbortfall i enkäten.

 

Förskola 1: Vi ser att det har skett en förskjutning av svaren till höger i diagrammet, vilket alltså tyder på att många föräldrar ökat tiden för lässtunderna hemma. Före projektet läste 17 % av föräldrarna 0-10 minuter/tillfälle, medan samma siffra efter projektet är nere i 13 %.  Andelen föräldrar som läser 11-20 minuter/tillfälle är så gott som oförändrat, från 79 % före projektet till 80 % efter. I intervallet 21-mer än 30 minuter/tillfälle är ökningen av andelen föräldrar blygsam, från 4-7 %.

På just denna förskola ser vi något märkligt, och det är att ett fåtal föräldrar angav att de läste 26-30 minuter före projektet, men att ingen anger att de läser så länge efter projektet. Vår förhoppning är att det har att göra med andra omständigheter som inte har med projektet att göra. En möjlighet är också att man under projektets gång blivit mer medveten om sina läsvanor i hemmet och kanske svarar mer sanningsenligt vid andra mättillfället, och att man kanske gjorde en optimistisk uppskattning vid första mättillfället.

 

Förskola 2: Hela 26 % av föräldrarna läste före projektet endast 0-10 minuter/tillfälle, medan samma siffra efter projektet är nere i 10 %. I mittenintervallet, 11-20 minuter har andelen ökat från 50-57 %. Det är störst förändring i intervallet 21-mer än 30 minuter, där andelen ökat från 18-38 %.

Förskola 3: Här är det 33 % av föräldrarna som läser endast 0-10 minuter/tillfälle före projektet, men siffran minskar till 16 %. Detta till förmån för dels mittenintervallet 11-20 minuter, där vi ser en positiv förändring från 52-60 %, men också till förmån för högsta intervallet 21-mer än 30 minuter/tillfälle. Där ökar andelen från 11 % före projektet, till 21 % efter projektet.
Resultaten är alltså tydliga. Föräldrarna som deltagit i ”Läs för mig!” har inte bara ökat antalet lässtunder/vecka, utan de har även förlängt tiden för lässtunderna. Vi tror inte att det främst är kapprumsbiblioteken i sig som gett dessa positiva resultat, även om tillgången till böcker kanske hjälpt till. Men det vi tror påverkat resultatet på denna fråga mest är att vi personligen mött de flesta föräldrarna och gett dem information om varför det är viktigt att läsa, vilket i sin tur gett dem motivationen som krävts för att förbättra läsvanorna i hemmet. Vi är självklart medvetna om att föräldrarnas kanske nyvunna kunskap om läsningens betydelse kan ha påverkat deras svar på enkät nummer 2, och förskönat bilden en aning. Det enda vi kunnat göra för att skydda oss från sådana felkällor är att låta dem vara anonyma i enkäterna och poängtera betydelsen av sanningsenliga svar.

En sista reflektion: Det tål att tänka på huruvida föräldrarna förlängt lässtunderna i hemmen för att de genom projektet blivit medvetna om läsningens betydelse och fått ökad motivation, eller om lässtunderna förlängts eftersom barnen fått bättre läskondis och därmed orkar lyssna på sagor längre stunder. Kanske är detta parallella processer, det ena ger det andra som i sin tur ger ytterligare till det första, och på så sätt skapas en positiv spiral kring högläsningen i hemmen.