Studie: Högläsning med förskolebarn

Boken Svensk forskning om läsning och läsundervisning (Olin-Scheller mfl., 2015) inleds med Ulla Damber och Jan Nilssons artikel Högläsning med förskolebarn- disciplinerande eller frigörande. I denna väljer Damber & Nilsson att titta på hur förskolor använder högläsningen som ett språk-, läs- och skrivutvecklande arbetssätt.

Bakgrund till studien:
Författarna utgick från en tidigare studie där förskollärarstudenter dokumenterat högläsningen på förskolan under en vecka. Bland resultaten noterades att läsning huvudsakligen förekom en gång om dagen i form av s.k läsvila. Uppföljande och meningsskapande samtal om det lästa förekom endast vid 27% av högläsningstillfällena och det huvudsakliga syftet med läsningen var att skapa lugn vid läsvilan. De danska forskarna Larsen mfl. (2008) har tidigare identifierat pedagogers bristande kompetens när det gäller didaktik och pedagogik i den skönlitterära läsningen, vilket medför att läsningen då får en underhållnings- eller disciplinerande funktion.

I studien konstateras att en av förskolepersonalens viktigaste uppgifter är att socialisera barnen till läsare och skrivare. En undersökning (Larsson, 2012) visade 2012 att den tid vårdnadshavare ägnar åt högläsning halverats de senaste 30 åren. I förhållande till detta har förskola och skola ett viktigt kompensatoriskt uppdrag- det är idag viktigare än någonsin att förskolans och skolans förebyggande arbete och tidiga insatser motverkar de skilda villkor för skolframgång som barnens hemmiljö kan innebära (Lundberg, 2006). Både nationella och internationella studier visar att barn från välutbildade familjer når högre måluppfyllelse, till stor del beroende av sina stora språkliga resurser.

Att barnen, redan under förskoletiden, får möjlighet att ta del av ett rikt och varierat språk, har god tillgång till böcker samt får delta i samtal där de kontinuerligt får uttrycka sig spelar stor roll för deras motivation, självbild och skolframgångar genom hela skoltiden (Afflerbach, 2007).

Litteraturläsning har en, sedan många år, given plats som lustupplevelse och omvärldskunskapande aktivitet i våra förskolors verksamhet. Parallellt med detta ger läsningen också möjligheter att utforska språket, skriftspråket och fiktionens värld, till vilka barnen kopplar sina egna erfarenheter och kunskaper.

Dagens barn befinner sig i ett samhälle där vi oupphörligen kommunicerar med utgångspunkt i olika typer av nya litteraciteter (t.ex. sms och sociala medier). Att kunna läsa och skriva är enligt Damber och Nilsson en grundförutsättning för att delta i kommunikation, oavsett vilket medium det gäller.

Litteraturläsningen är också en viktig aspekt av det som många gånger kallas emergent literacy, en litteracitet som karaktäriseras av barns samspel med och spontana utforskande av text i en social praktik. I en sådan praktik deltar barnet naturligt och aktivt i en läsande och skrivande gemenskap där barn och vuxna tillsammans interagerar och meningsskapar med utgångspunkt i litteraturen. Detta meningsskapande ses av många forskare som en förutsättning för barnens språk-, läs- och skrivutveckling (Freebody & Luke, 2003). Förskolans socialiserande av barnen till läsare och skrivare kan vara avgörande för hur förberedda barnen kommer att vara för sin senare litteracitetsutveckling.

Då meningsskapandet många gånger är en förutsättning för att barnens utvecklande av adekvata och relevanta förmågor är det viktigt att vara medveten om att det inte enbart handlar om att utveckla en färdighet, att läsa eller skriva, utan att det också kräver förståelse och koppling av denna till texten. Det handlar inte bara om att läsa orden utan också om att förstå världen.

Det dominerande synsättet på barns litteracitet innebär ett fokus på färdigheten, såsom relationen mellan fonem, bokstav och avkodning. Formeln Läsning = avkodning x förståelse (Gough & Turner, 1986) dominerar ofta verksamheten medan meningsskapandet, läsintresset och de sociala aspekterna av läsningen ges en underordnad roll.

Tidigare forskning visar, enligt Damber & Nilsson (2015), att miljön är en avgörande faktor- både i hemmet och i förskolan. Det finns starka kopplingar mellan föräldrars sagoboksläsning, barns ordförråd i förskoleåldern samt frekvensen av elevers nöjesläsning i mellanstadieåldern. En elevs läsförståelse i årskurs fyra kan indirekt länkas till tidig exponering av barnlitteratur. I och med att automatiseringen av läsningen, elevens läsflyt, till stor del handlar om elevens tidigare läserfarenheter, framstår läsintresse som en oerhört viktig faktor för den senare läsframgången.

Redan i treårsåldern förmår barn se sig själva som del av berättelser de lyssnar till (Sterner, 2000). Yngre barns benägenhet att vilja lyssna till samma saga om och om igen beror på de multipla tolkningsmöjligheter barnet erbjuds när företeelser, skeenden och fiktiva karaktärer betraktas ur olika synvinklar. Barnets tidigare tolkningar utmanas i trygghet.

Som pedagog i förskolan handlar det till stor del om att engagera barnen i analytiska dialoger där bildskapande och samtal före, under och efter läsningen hjälper dem att bearbeta texten. Pedagogerna måste läsa med barnen, inte för dem. Det leder i sin tur till ett utvecklande av språk-, ord- och begreppsförråd. Genom att texten får stimulera barnets lärande om världen tillgodogör det sig en ökad omvärldskunskap, vilken senare i läsutvecklingen ger en bättre läsförståelse.

Att som pedagog enbart läsa högt för barnet, utan att på något sätt bearbeta textinnehållet ger emellertid inte några större effekter, varken för ordförråds- och litteracitetsutveckling eller för utvecklingen av medvetenheten kring narrativa- och grammatiska strukturer hos barnen.

Resultat:
Genom studien kunde Damber & Nilsson (2015) urskilja fyra olika typer av högläsning som återkom som mönster; den tematiska läsningen, den traditionella läsvilan, personalens spontana läsning samt barnens spontana (lek-)läsning. I den tematiska läsningen förekom samtal kring det lästa både under och efter läsningen. Personalens spontanläsning skedde i huvudsak på uppmaning av barn som bad att bli lästa för. Uppföljande dialoger initierades vid dessa tillfällen till störst del av barnen och mycket sällan av pedagogerna. Som i den tidigare studien förekom uppföljande dialoger och samtal endast i sparsam form och då i anknytning till läsvilan. Att barnen värderade högläsningsstunderna högt syntes bland annat genom att de vid flera tillfällen under en vecka själva genomförde och organiserade egna hösläsningsstunder vid vilka de ”läste” med hjälp av illustrationerna.

Damber & Nilssons konklusion är att framför allt två faktorer bidrog till de spontana läsaktiviteterna; den enkla åtkomsten till böcker samt att barnen högt värdesatte de trygga och bekanta aktiviteterna som lässtunderna kommit att bli. Damber & Nilsson drar slutsatsen att förskollärarnas oplanerade läsning under läsvilan, när barnen var som tröttast, indikerar att de språklekar som genomfördes vid andra tidpunkter värderades högre än läsningen vid under vilan. Är det kanske en effekt av en inarbetad rutin?

Vidare konstaterar de att läsvilan, med passiva åhörare, verkar vara ett djupt rotat fenomen i den svenska förskolekulturen. Båda studierna visar att läsningen i huvudsak används för att skapa lugn och ro. Parallellt förekommer ett spontant och aktivt läs- och skrivutforskande som har en reell funktion. Genom en aktiv läsning, istället för en passiv läsvila, får barnen insikt om att läsning är en viktig aktivitet, inte bara något man ägnar sig åt för att somna. Författarna drar slutsatsen att användningen av läsning som lugnande aktivitet är ett resultat av tidigare decenniers omsorgstradition.