Kategoriarkiv: ordförråd

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska

DEL 2. Arbetssättet – Ett ”språk-tänk” i läsningen

Trots massiva insatser de senaste femton åren ser vi fortfarande att en större andel barn från våra utsatta områden saknar behörighet till gymnasiet efter avslutad grundskola, jämfört med i andra områden. Här hoppas vi att ökade kunskaper om andraspråksutveckling och språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan förbättra vår språkundervisning i förskolan, vilket så småningom ger barnen bättre möjligheter att lyckas i skolan. Detta inlägg är en fortsättning från föregående inlägg där vi fokuserade på vad ett andraspråksperspektiv i språkundervisning kan innebära, samt vilka språkliga strukturer som brukar vara svåra för andraspråksinlärare av svenska.

Nu har vi kommit till den roligaste delen, nämligen att utifrån barnböcker skapa pedagogiska upplägg med fokus på andraspråksinlärning. Språkanalys – here we go! Låt oss därför fokusera på språket i några välkända barnböcker tillsammans. För att börja med det självklara kan vi konstatera att ett pedagogiskt upplägg utifrån en boks innehåll ibland ligger mycket nära ett pedagogiskt upplägg utifrån det språkliga innehållet. Jag tänker såklart på när vi exempelvis arbetar med att bygga ordförråd med hjälp av pekböcker. Vi exemplifierar detta genom att titta på Min lilla pekbok: Första 100 djuren (Helleday Ekwurtzel, 2019):


I denna pekbok består varje uppslag av olika kategorier av djur, exempelvis djur i havet eller djur i djungeln.

En annan typ av ordförrådsböcker är de som både visar bild på varje individuell sak, men också presenterar denna sak i en miljö. Ett exempel är Mina första 1000 ord (Amery, 2018):

Här kan barnet få titta på saken utanför ramen, för att sedan försöka leta upp den inne i ramen. Detta ger mer kunskap om ordet än att bara se den i en kategori (som i första exemplet) eftersom miljöbilden kan ge mer kunskap om hur saken används och i vilket sammanhang.

Ett annat exempel är böcker med fack/ämnesord, exempelvis Castor snickrar (Klinting, 2009):

I denna bok får barnen lära sig ett specifikt ämnesordförråd (verkstad/snickeri/träslöjd) genom att lyssna på en historia, där centrala begrepp lyfts fram och gestaltas av detaljerade bilder. 

I alla dessa tre exempel är det naturligt att skapa ett upplägg som fokuserar på att uppleva och förstå orden i boken, och att associera, kategorisera och producera orden i meningsfulla samtal kring lustfyllda aktiviteter. Kanske kan man efter läsning av Min lilla ordbok: första 100 djuren måla eller bygga ett zoo tillsammans, och placera ut djuren i lämpliga lyor, bon och stall o.s.v. Efter läsning av Mina första 1000 ord kanske vi kan gå en promenad i närområdet och fotografera för att sedan skapa ett eget uppslag till boken. Liknar vår närmiljö något av uppslagen i boken? Vilka hus, fordon, föremål, djur och personer hittade vi? Är det likt som i boken?

Men de flesta böcker vi läser på förskolan kommer vara svårare att analysera än så här, eftersom varken titel eller innehåll kommer att avslöja författarens språkliga agenda såsom pekböcker eller ordförrådsböcker gör. I de fallen behöver vi läsa texten flera gånger, och fundera på vilket språk som är möjligt att lära för barnen genom att på olika sätt skapa interaktion utifrån det språkliga innehållet. Böcker med repetitivt språk och återkommande uttryck kan vara lätta att utgå ifrån eftersom det då är lätt att upptäcka vilket språk som är möjligt att arbeta med. Här kommer ett exempel:

I Anna-Clara Tidholms klassiska bilderbok Alla får åka med repeteras titelfrasen om och om igen, och verbet åka i kombination med verbpartikeln med blir ett naturligt språkligt innehåll att jobba vidare och skapa interaktion kring (se föregående inlägg för förklaring av verbpartikel). Om vi leker att mattan på förskolan är en flygande matta – vilka vill då åka med? Vill Farah åka med? Vill Abbe åka med? Kan du fråga Lilly om hon vill åka med? Ja, de flesta vill nog åka med. Det handlar alltså om att skapa lek och interaktion kring en språklig struktur – i detta fall verb + partikel (se nedan) – åka med – för att på olika sätt ge barnen många tillfällen att förstå och själva uttrycka det språkliga innehållet kopplat till både boken och aktiviteten. Självklart utvidgar vi sedan språkandet ytterligare.

Prepositioner är en annan språklig struktur som är lätt att greppa och som lockar fantasin eftersom det är lätt att skapa roliga och meningsfulla aktiviteter kring lägesorden.

I boken Julia gömmer sig (Eriksson, 2015) finns det gott om prepositioner, och en efterföljande aktivitet skulle exempelvis kunna vara att gömma några leksaker och tillsammans leta upp dem. Då kan du ge barnen prepositionsrika ledtrådar som exempelvis titta bakom dörren, leta under skohyllan, gå vidare till läsrummet och kika i bokhyllan. Du kan be barnen återberätta var de hittade de olika leksakerna, och ni skulle även kunna rita kartor och med bild, text och ord beskriva de olika gömställena. Andra roliga aktiviteter är att leka kurragömma, eller att gömma dig själv och låta barnen svara på frågan ”Var är jag nu?”. Alla dessa aktiviteter är enkla och roliga att både planera och genomföra.

I nästa inlägg ska vi kika på en enkel mall för att analysera det språkliga innehållet i en bok, och fortsätta titta på pedagogiska upplägg för ytterligare några barnböcker. 

Referenser:

Amery, H. (2018). Mina första 1000 ord. Tukan förlag.

Eriksson, E & Moroni, L. (2015) Julia gömmer sig. Bonnier Carlsen.

Philipsson, A. (2013) Svenskans morfologi och syntax i ett andraspråksperspektiv. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I (red.) Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur. Lund.

Klinting, L. (2009) Castor snickrar. Alfabeta.

Helleday Ekwurtzel, M. (2019) Min lilla pekbok: Första 100 djuren. Tukan förlag.

Tidholm, A-C. (2015) Alla får åka med. Alfabeta

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, böcker, begrepp, Boksamtal, Författare, Förskola, förskollärare, Flerspråkighet, läsning, modersmål, ordförråd, ordsamlare, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling, svenska, undervisning

Ett andraspråksperspektiv på högläsningen i förskolan – språkliga strukturer som är svåra för andraspråksinlärare av svenska (del 1)

Bakgrund

Högläsning som pedagogisk aktivitet kan varieras i det oändliga. Boken i sig är inte per automatik pedagogisk, men när vi läser böcker, samtalar om dem och genomför lekar och aktiviteter utifrån bokens språk och innehåll så har vi möjlighet att erbjuda barnen lustfyllda aktiviteter som gynnar deras språkutveckling. I dessa sammanhang har vi också goda möjligheter att anpassa aktiviteterna så att de tar sin utgångspunkt i barnens behov.

Det är vanligt att vi som arbetar i förskolan skapar pedagogiska upplägg utifrån bilderböcker. Ofta tar vi vår utgångspunkt i bokens handling – d.v.s. innehållet. Det kan innebära att vi stärker barnens förståelse för de olika aktiviteterna, skeendena och karaktärerna i boken – och att vi erbjuder barnen många tillfällen till interaktion och samtal kring innehållet, vilket naturligtvis är bra.

Det här inlägget (och vårens kommande inlägg) kommer dock att handla om ett annat sätt att tänka – där vi istället för att ta utgångspunkt i böckers innehåll, fokuserar på det språkliga innehållet. Jag måste säga att jag sällan (i stort sett aldrig!) möter pedagogiska upplägg som utgår från det språkliga innehållet i boken – exempelvis med fokus på återkommande grammatiska strukturer. Kanske beror det på att skönlitterära böcker generellt är bra på att locka in oss i den litterära värld som författaren målar upp. Och vi som läsare är bra på att stanna kvar i denna värld – alltså i bokens handling och miljö. Erfarenheten säger mig att det kan vara både ovant och svårt att studera och analysera det språkliga innehållet i en bok, och i förlängningen att planera undervisningen utifrån de språkdidaktiska möjligheter som ryms däri.

Ett andraspråksperspektiv i förskolans språkundervisning

Varför ska vi analysera det språkliga innehållet då? Här behöver jag backa bandet en aning och förklara vad jag arbetar med. Sedan 2018 har jag haft ett särskilt fokus på förskolor i mångspråkiga, segregerade och utsatta områden. Många barn i dessa förskolor har fler och större utmaningar vad gäller att erövra utbildningsspråket än vad barn i andra områden har. Det handlar om olika påverkande faktorer såsom exempelvis att den socioekonomiska situationen påverkar barnens språkutveckling på olika sätt, bland annat genom föräldrarnas möjligheter att stimulera barnens språk (Johnson, Riis & Noble, 2016; Perkins, Finegood & Swain, 2013; Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018) men också genom att låg SES kan ge ökad stress, trångboddhet, sömnbrist och intag av mindre näringsrik kost som sekundärt påverkar barnens språkutveckling. Det handlar också om faktorer inom ramen för förskole/skolhuvudmannens organisation, såsom exempelvis att pedagogernas utbildningsnivå i förskolor i utsatta områden ofta är lägre än i andra förskolor (Persson 2014, 2017 och 2020; Larsson & Björk-Willén, 2020a och 2020b; se även internationell forskning Neuman, Kaefer & Pinkham, 2018; Massey, 2007). Flera experter hävdar också att andelen förskollärare behöver vara större, barngrupperna mindre och personaltätheten högre i socioekonomiskt svaga områden (Andersson & Sandberg, 2019; Sandell Ring, 2021).

I Halmstad (liksom i många andra kommuner i Sverige) har majoriteten av invånarna i de utsatta områdena annan språklig och kulturell bakgrund, och lokalt i dessa områden är svenska språket alltså ett minoritetsspråk. På förskolorna i dessa områden är det få eller inga barn som talar utbildningsspråket (svenska). De flesta barn talar ett eller flera andra språk i hemmet och lär sig svenska som andraspråk i förskolan. Här kan ett andraspråkperspektiv i undervisningen vara värdefullt för barnen, och dessutom hjälpa pedagoger att arbeta systematiskt och strukturerat för att barnen ska ha möjlighet att lära sig utbildningsspråket till den nivå som krävs för att klara skolan. 

Andraspråksperspektiv – att fokusera på språk och språkliga strukturer

Att arbeta systematiskt och strukturerat i förskolan är svårare än vad det låter när många arbetsdagar inte blir som man tänkt sig. Detta har inte minst visat sig de senaste åren när pandemin genererat stora utmaningar med bemanning, närvaro, föräldrakontakt m.m. I det här perspektivet är högläsningen en rutin som möjliggör systematik och struktur även i tider av personalbrist, målträngsel och annat som kan ställa till det i vardagen.

Som jag skrev ovan kan språkliga analyser kännas både svåra och ovana, och därför behöver vi öva på det arbetssättet, vilket vi återkommer till. Men vi behöver också lära oss mer om språk och de språkliga strukturer i det svenska språket som vi vet är svåra för andraspråksinlärare av svenska. Nedan följer därför en kortfattad översikt som inte på något vis är fullständig, men som enligt min bedömning sammanfattar de mest relevanta språkliga strukturerna och områdena för pedagoger som arbetar med barn som lär sig svenska som andraspråk i förskolan. (För en djupare och mer fullständig genomgång hänvisas till Hyltenstam & Lindberg, 2013).

Utmaningar för barn och elever som har svenska som andraspråk – en kortfattad översikt

1. Ordförråd: Ord är tveklöst de viktigaste byggstenarna i språket, och i alla språk finns det dessutom ett mycket stort antal ord att lära, till skillnad från exempelvis språkljud och grammatiska regler som är mer avgränsade språkliga områden att erövra.

Att utveckla ett grundläggande ordförråd i ett språk kan gå förhållandevis snabbt (ett eller ett par år). Men hastigheten i processen hänger självklart ihop med hur rik exponeringen är, hur många tillfällen att praktisera språket individen har (och hur många relationer hen har att göra det i), samt individens egna språkliga förmågor. Men att erövra ett djupare ordförråd som inte bara täcker behovet av vardagskommunikation utan även innefattar lågfrekventa och ovanliga ord samt mer ”ämnesinriktade” ord tar längre tid. Det innefattar att organisera ordförrådet med överordnade och underordnade begrepp, att bygga kopplingar mellan ord som hör ihop, kunna se likheter och olikheter i egenskaper och utveckla en sådan förståelse för orden som gör att man kan kategorisera dem. Exempel: De flesta av oss känner till djuret kamel. I biologiämnet studeras djur och växter mer ingående och ett ämnesordförråd kopplat till kameler i biologiämnet skulle kunna innebära att känna till att ordet kameldjur även är beteckningen för en familj med partåiga hovdjur där bl.a. dromedarer, lamor, alpackor och vicunjas ingår. Utvecklingen av ämnesordförråd, men även av lågfrekventa ord, hänger självklart ihop med exponering och praktik av sådana ord. Således kan ett bristande ämnesordförråd bero på att exponeringen och praktiken av sådana ord är begränsad. (Detta gäller för både förstaspråks- och andraspråksinlärare.)

Men vilka ord är egentligen lågfrekventa och ovanliga? Ja det beror såklart på språkbruket i de arenor där den språkliga exponeringen äger rum. Låt oss fundera på ett exempel: Om jag åker till USA för att lära mig engelska och direkt får en praktikplats på NASA så kommer jag troligtvis att lära mig många ord som infödda talare av engelska skulle klassificera som lågfrekventa och svåra (densitet, altitud, lyftkraft, plasmatillstånd). Har jag med mig min svenska familj till det nya landet kanske mitt engelska ordförråd däremot kommer sakna många ord som anses vanliga (exempelvis köksredskap och möbler). Det beror på att jag kommer att fortsätta prata svenska i hemmet, och därför kommer varken jag eller mina barn att exponeras för sådana ord i vårt andraspråk engelska. Just ”hemmaorden” är det många lärare som vittnar om att andraspråksinlärare av svenska saknar. Många barn som lär svenska som andraspråk möter svenskan endast i förskola och skola, och där används inte dessa ord. I våra verksamheter har vi andra miljöer som formar det språk vi använder när vi samtalar med barnen.

Men ovanliga och lågfrekventa ord kan såklart också vara sådana ord som sällan används i talspråk, men oftare i skriftspråk. Exempel på sådana ord är:

– beskrivande ord (adjektiv) exempelvis rödvitrandig, glad, arg, gravid, död, uppgiftsorienterad, suggestiv eller fascinerad. (Adjektiven ska sedan dessutom böjas för att bli kongruenta; se nedan). Utöver det måste man även lära sig att komparera (jämföra) dem, vilket vanligtvis sker med ändelserna -are och -ast. Exempel på adjektivkomparation är [fin, finare, finast] eller [snäll, snällare, snällast]. I svenskan är dock en hel del vanliga adjektiv oförutsägbara i sitt böjningsmönster, exempelvis bra, bättre, bäst eller liten, mindre, minst. Några adjektiv kompareras dessutom med mer/mest [uppseendeväckande, mer uppseendeväckande, mest uppseendeväckande] eller inte alls (gravid, död).

– abstrakta ord (ord som inte går att ta på – som enbart kan uppfattas i tanke/fantasi) exempelvis nyhet, kärlek, kultur, undervisning, månad, aggression och revolution.

2. Kontextoberoende språk: Detta med kontextoberoende språk hänger ihop med ordförrådet, men vi ska börja i en annan ände. Språkande mellan människor är multimodalt och innefattar verbalt språk, kroppsspråk, rörelser, tonläge m.m. Vi använder alltså en mängd resurser för att kommunicera med varandra. Detta gör att vi kan dra nytta av multimodala resurser när vi kommunicerar om det som är nära – det som finns framför oss eller det som sker här och nu. Vi kan till exempel peka, hämta eller visa vad vi menar. Detta språkande är alltså kontextberoende, det baseras på kontexten vi befinner oss i. Men vi behöver också kunna använda språk som beskriver det icke närvarande och det som skedde/sker i en annan tid och på en annan plats. Sådant språk baseras på där och då – och handlar alltså om det som är utanför den kontext där vi befinner oss när samtalet sker. För att kommunicera sådant språkligt innehåll behöver vi använda det verbala språket på ett annorlunda och ofta mera komplext sätt. Till exempel krävs fler beskrivande tidsord (ex: igår, imorgon, förra året, då, till sist m.fl.) och vi behöver även foga samman satser med konjunktioner (ex: och, eller, men, samt, medan m.fl.) för att beskriva samband. 

3. Resonerande språk handlar om att med språkets hjälp belysa något ur olika perspektiv – genom att lyfta fram exempelvis fördelar och nackdelar, och argumenterande språk handlar om att med språkets hjälp ta ställning för eller emot något. Detta är också något som är svårt för andraspråksinlärare (såklart svårt för alla yngre barn oavsett språk) och som kräver övning. I förskolan handlar det om att väcka tankar om sådant vi upplever, och uppmuntra barnen att uttrycka sig kring sina känslor och tankar av bra eller dåligt/för eller emot, likheter/skillnader, roligt eller tråkigt o.s.v. Vi behöver vara barnens förebilder och resonera och argumentera tillsammans med dem om vardagsnära och bekanta företeelser.

4. Genus (utrum – en bil och neutrum – ett hus)och Bestämdhet (species). Den obestämda artikeln i svenska är en och ett vilka står framför sitt funktionsord (en bil, ett hus). Den bestämda artikeln däremot är efterställd (bilen och bilarna samt huset och husen). Som andraspråksinlärare behöver man lära in genus för varje ord, det finns ju ingen solklar logik i om det heter en eller ett. Det här är inte någon viktig eller avgörande kunskap för att utveckla ett språk som fungerar bra i skolsammanhang. Det är en formsak, och därför ingenting som vi behöver träna explicit med barnen. Däremot kan vi tänka på att använda genus när vi exempelvis benämner för barnen. ”Titta, där står EN grön lastbil” istället för ”Titta! Lastbil!”.

5. Numerus (singular – en bil, och plural – två bilar). Även pluraländelserna är knepiga i svenskan och måste läras in ord för ord. Jämför t.ex. pluraländelserna i följande ord: två kakor, två stolar, två tabletter) och som också kompliceras av att vissa ord är oförändrade i plural (ett skåp – två skåp) och att vissa ord inte följer något regelbundet mönster (en bok – två böcker).

6. Kongruens vad gäller genus, numerus och bestämdhet. Detta innebär att vissa typer av bestämningar korresponderar med huvudordets genus, numerus och species.
Ex: en gul bil, ett gult hus, gula bilar, den gula bilen, de gula bilarna, bilen är gul, huset är gult, bilarna är gula. Kongruens är alltså ett böjningsmönster, där vi ”matchar” orden i frasen med varandra på ett regelbundet sätt. Har man lärt sig svenska som förstaspråk är detta ingenting man tänker på, det är inbyggt i ”språkkänslan” och går automatiskt, men för andraspråksinlärare kan det vara svårt.

7. Prepositioner, d.v.s. lägesord såsom exempelvis i, på, under, över, bakom, framför och mellan. Olika språk uttrycker lägen på olika sätt och detta kräver övning, och ibland kan även förståspråkstalare använda prepositioner på ett felaktigt sätt.

Ex: Var sitter hunden? I snön? På snön? Över snön? Vid snön?

8. Svenskan är ett V2-språk. Bara rubriken i detta stycke kan låta skrämmande för alla som tycker grammatik är knepigt. Men det är egentligen inte så svårt och här kommer en mycket enkel förklaring. V står för verb – alltså saker man kan göra (till exempel se och höra). Det finns finita verbformer vilket betyder att de ensamt kan utgöra predikatsledet i satsen (Jag ser, Igår såg jag), eller infinita verbformer vilket betyder att de inte ensamma kan utgöra predikatsled (jag vill se, jag ska se, jag hade sett). Som ni ser så krävde de infinita verbformerna ett hjälpverb – det går inte att säga ”jag se” eller ”jag sett”. I V2 så står siffran 2 för verbets position i satsen.

Att svenskan är ett V2-språk innebär att det finita verbet är låst till andra plats i huvudsatser, oavsett om satsen inleds med subjekt (exv. jag köper böcker) objekt (exv. böcker köper jag ofta), adverbial eller annat icke-subjekt (exv. imorgon köper jag böcker). Märkte du att verbet köper hela tiden hamnade som ord nummer 2 i meningarna ovan? Annars – kolla igenom exemplen en gång till!
Detta är något som ofta är svårt för andraspråksinlärare och satser uttrycks då gärna med ordföljden s+v (subjekt + verb) oavsett hur satsen inleds. Visst känner du igen den felaktiga meningsföljden i följande exempel: Imorgon jag köper böcker, Hamburgare jag gillar mycket, Igår jag gick inte till skolan.

9. Verbtempus. Andraspråksinlärare utvecklar oftast enkla finita verbformer såsom presens (jag läser)och preteritum (jag läste) först, medan sammansatta tempus som perfekt och pluskvamperfekt (alltså har läst och hade läst) uppträder senare.

10. Negationers placering. I svenskan ska negationer placeras efter det finita verbet i huvudsatser (Ex: Han springer inte, hon sover inte), men i många andra språk placeras istället negationer före verbet. Detta kompliceras ytterligare av att svenskan placerar negationer före det finita verbet i bisatser. Många med mig har säkert lärt sig BIFF-regeln i skolan, d.v.s. i Bisats kommer Inte Före det Finita verbet.

11. Frågekonstruktioner. Svenskan är ett SVO-språk, vilket betyder att subjekt kommer före verb och objekt. Men i frågor används omvänd ordföljd vilket innebär att predikatet då kommer före subjektet. Jämför exempelvis påståendet ”Du lånar böcker” med motsvarande frågekonstruktion ”Lånar du böcker?”.

12. Bisatser. Dessa satser hängs ofta på en huvudsats med hjälp av en bisatsinledare. Du kan känna igen bisatserna med hjälp av just bisatsinledarna som exempelvis är:
– att
– om
– när, medan, innan, tills
– för att
– så
– därför att, eftersom
– ifall
– trots att, fast att, även om
– som, såsom, liksom

För att tydliggöra kan du kika i tabellen nedan. Först ser du huvudsats, och i andra kolumnen ser du bisatsen som inleds med en bisatsinledare.

HuvudsatsBisats
Jag är gladför att du finns.
Du var fem årnär du lärde dig att cykla.
Vi tar med ett paraplyifall det börjar regna.

13. Verbpartikel är ord som binds till verben för att specificera deras betydelse, exempelvis köra av, köra om eller köra på. När jag tänker på verbpartiklar så är det framför allt i en av förskolans lärmiljöer som jag kan se att vi har ett gyllene tillfälle att låta barnen få chansen att höra dem – i kapprummet. Vi ska ta på eller ta av jackor, trä i armarna i ärmarna, stoppa in vantarna, knyta upp snörena, hänga upp byxorna, trampa i stövlarna, kliva ur overallen, dra upp eller dra ner blixtlåset, gå in eller gå ut genom dörren o.s.v.

Avslutning

Översikten ovan ger exempel på språkliga strukturer och områden som kan vara svåra för andraspråkinlärare av svenska. Pedagoger behöver inte kunna allt detta självständigt, men det kan vara bra att känna till och ha ett hum om vilka strukturerna är. Och med sådan kunskap kan dessa strukturer ges uppmärksamhet på olika sätt redan under förskoletiden. Vi kan tänka på att inkludera genus, benämna genom att säga en kort mening istället för enbart ordet (”En stor lastbil”, istället för enbart ”lastbil”). Vi kan betona ord och ge modeller för vissa språkliga strukturer på ett tydligare sätt när vi leker och samspelar med barnen. Självklart behöver jag inte skriva att allt detta bör ske i lustfyllda och meningsfulla aktiviteter, men jag väljer att betona det ändå. Meningsfullhet, motivation och lust är såklart helt grundläggande! Det handlar alltså INTE om att bedriva formell språkundervisning med barnen, utan om att stödja barnens språkutveckling genom att ta ett andraspråksperspektiv och skapa språkrika aktiviteter där pedagogen med ett medvetet förhållningssätt kan stimulera, lyfta fram, förklara eller modella olika språkliga strukturer. För att konkretisera och bygga en brygga till praktiken så kommer jag i följande inlägg ge exempel på några pedagogiska upplägg till bilderböcker. För frågar du mig så är högläsning med efterföljande lek/interaktion det enklaste sättet att få till roliga, meningsfulla och språkrika aktiviteter där vi inkluderar språkliga strukturer som vi vet att andraspråkinlärare kan ha svårt att tillägna sig.

Avslutningsvis vill jag betona att alla tillfällen att utveckla sagan genom lek och interaktion är värdefulla för barn – men med det sagt så ligger det ju i vårt uppdrag att stimulera och utmana varje barn där barnet befinner sig. Och i det sammanhanget är ett andraspråksperspektiv viktigt för att stötta våra barn som lär sig svenska som andraspråk – särskilt om de vistas i en förskola där få eller inga barn talar svenska som modersmål.

Referenser

Andersson, A. & Sandberg, E. (2019). Förskolan – en god investering i jämlika livsvillkor. Delrapport från Kommissionen för ett socialt hållbart Stockholm. Hämtad 2019-06-09 från https://stad.stockholm/utredningar-statistik-och-fakta/utredningar-och-rapporter/social-hallbarhet/

Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk – I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Johnson SB, Riis JL, Noble KG. (2016) State of the Art Review: Poverty and the Developing Brain. Pediatrics. 137(4):e20153075

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020a). Att leda språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.

Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020b). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Halmstad: Barn- & ungdomsförvaltningen, Halmstads kommun.

Neuman, S. B., Kaefer, T. & Pinkham, A. M. (2018). A double dose of disadvantage: language experiences for low-income children in home and school. Journal of Educational Psychology 110, 102-118. Doi:10.1037/edu0000201

Perkins SC, Finegood ED, Swain JE. Poverty and Language Development: Roles of Parenting and Stress. Innovations in Clinical Neuroscience 2013;10(4):10–19

Persson, S. (2020). Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I A-L. Lindgren, N. Pramling & R. Säljö (red.) Förskolan och barns utveckling (2:a uppl.), (s. 229-242). Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Persson, S. (2017) Förskolans likvärdighet och det kompensatoriska uppdraget. I Förskolan och barns utveckling av Lindgren, A., Pramling, N., & Säljö, R. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Persson, S. (2014). Förskolan och social jämlikhet. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 94-111). Stockholm: Liber AB.

Sandell Ring, A. (2021). Mångfaldens förskola – Flerspråkighet, omsorg och undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Lämna en kommentar

Under andraspråksperspektiv, Förskola, förskollärare, Flerspråkighet, Högläsning, modersmål, ordförråd, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Myten om den snabba språkinlärningen

”Barn lär sig språket hur vi än gör, det går av bara farten.” Det här är ett vanligt uttalande, och en åsikt jag möter såväl i arbetet som privat.

Låt oss därför slå hål på en myt. ”Fort” i sammanhanget är givetvis ett relativt uttryck, men att språkutveckling går fort skriver jag inte under på. Det tar år av träning att lära sig att förstå och själv uttrycka sig med språkets hjälp. Inlärning av ett grundläggande ordförråd och enkla meningar klarar de flesta människor inom en begränsad tid, men att bygga ut ordförrådet och lära sig att uttrycka längre tankar och resonemang kräver övning, övning och mer övning. Att lära sig förstå komplex grammatik och fackspråk kräver mycket exponering för sådant språk. Med andra ord krävs det mycket tid, för att nå tillräcklig exponering, och för att själv träna tillräckligt mycket på att uttrycka sig.

Små barn har visserligen påbörjat resan in i språket redan i mammans mage. De kan känna igen mammans och pappans röster, och även språkmelodin i språken som talas av dem. Men de behöver sedan exponeras för språket i ca 10-18 månader innan barnets egna första ord kommer. Under den tiden har de hört orden sägas om och om igen, i olika sammanhang, av olika personer. Ett äldre barn har hjälp av att den kognitiva utvecklingen kommit längre, men när barn når skolåldern blir det åter gradvis svårare att lära in språk. Oavsett tidpunkt i livet så gäller att språkutveckling i viss mån är matematik. Den mängd språk vi ger barnet – är den mängd språk vi så småningom kan förvänta oss att få tillbaka av barnet.

Språket är ett livslångt lärande. I vuxna år lär vi oss fortfarande massor av nya ord. När vi lyssnar på radion pratas det om olika ämnen och fenomen, kanske blir du bekant med begreppet kvantdatorer ena dagen och superpartiklar andra dagen. Du möter begrepp som hör hemma i en professionell sfär långt ifrån den du själv kanske verkar i. På nyheterna lär vi oss andra begrepp; om nanomaterial, cyborger och undantagstillstånd… I olika faser i livet befinner vi oss i olika sammanhang vilket återspeglas i det språk vi möter. Att få barn, bygga hus eller starta ett företag tvingar oss att utveckla vår begreppsförståelse och vidga ordförrådet. Alla ord ger mig en fördjupad kunskap om världen, men att erövra dem alla tar tid.

Konsekvensen av tron att språkutveckling är lätt och går snabbt, är att vi glömmer vikten av att anstränga oss och verkligen jobba med barns och elevers språkutveckling. Glöm aldrig bort din roll som språklig förebild och ge barn och ungdomar tid för samtal och ett varierat språk.

 

1 kommentar

Under begrepp, elever, Föräldrar, Förskola, Förskoleklass, Flerspråkighet, Grundsärskola, grundskola, gymnasiesärskolan, modersmål, ordförråd, social språkmiljö, språk, språkförståelse, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Vad händer med språket när vi lämnar klassrummet? Forskning om språkutveckling och utomhuspedagogik.

Lärmiljön påverkar barns lärande inom många områden, så även språkutvecklingen. En interaktionsrik lärmiljö gynnar språkutvecklingen, medan en interaktionsfattig lärmiljö hämmar den. Men hur påverkas språkutvecklingen av de platser och rum för lärande som barnen vistas i?

Tanya Richardsson och Jane Murray beskriver hur barns språk kan påverkas av den miljö som barnets språklärande sker i, genom att redovisa forskning där man studerat hur barn använder språket i tre olika lärmiljöer; ett klassrum, ett uteklassrum och en skolskog.

Resultaten visade att barnen använde fler verb och adjektiv när de vistades i skolskogen. Deras yttranden var oftare i form av utrop och de adjektiv som användes var mer nyanserande. Forskarna drar slutsatsen att barnen var mer aktiva, engagerade och känslomässigt involverade i aktiviteter och uppgifter som genomfördes i skolskogen.

Inomhus använde barnen fler substantiv, men det bedömdes inte vara ett enbart positivt resultat eftersom barnen stannade kvar i en och samma aktivitet längre stunder i skolskogen, än i klassrummet. När barnen var inne i klassrummet tenderade de att vandra runt mellan olika aktiviteter i större utsträckning, vilket avspeglades i språket på så sätt att de yttrade fler olika substantiv.

En del forskare inom fältet menar att utomhusupplevelser möjliggör en större bredd i barns språkliga repertoar eftersom barnen inte begränsas på samma sätt som i en inomhusmiljö. En orsak är också att utomhusupplevelser bjuder in till socialt lärande i små grupper i större utsträckning än vad klassrummet gör.

Om du vill läsa mer om forskningen så hittar du hela artikeln här.

 

Lämna en kommentar

Under Åk 1-3, elever, forskning, ordförråd, social språkmiljö, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling, undervisning, upplevelsebaserad inlärning, utomhuspedagogik

Språkutveckling på arbetsplatsen – Kraftringens satsning på nyanlända energiexperter

Under hösten 2016 hade jag förmånen att arbeta med arbetsgivarorganisationen KFS i deras satsning på att utbilda språkhandledare. Utbildningens mål var att ge verktyg till medarbetare i KFS medlemsföretag, så att de på effektivt och kvalitativt sätt kan introducera personer med annat språk i verksamheten.

Bakgrunden till satsningen är att Sverige idag har stor brist på kvalificerad arbetskraft inom teknik, bygg, medicin, psykiatri, utbildning m.m. Många som idag kommer nya till vårt land är högutbildade, och har både kompetens och erfarenhet inom dessa bristyrken. Tyvärr tar det alldeles för lång tid för personer som kommer till Sverige att få sitt första arbete. Olika siffror figurerar och sju år är den lägsta beräkningen, en tid som rimligen borde kunna minska.

Jag tror att det behövs en större samsyn kring språkets betydelse för möjligheterna att få arbete. Jag tror också att det behövs ett långt större mod hos organisationer, arbetsgivare och medarbetare att våga anställa och möta människor som ännu inte erövrat svenska språket fullt ut.

Tänk dig att ett företag står utan lämplig kompetens till en högt kvalificerad tjänst. Ett alternativ är att anställa en trainee, som talar bra svenska men som helt saknar erfarenhet för arbetet som ska utföras. Den personen behöver en handledare som kan finnas till hands för att lära upp och stödja i det dagliga arbetet.

Ett annat alternativ är att ta in en språkpraktikant, med adekvat kompetens och erfarenhet från sitt hemland men som ännu inte hunnit lära sig svenska språket helt tillfredsställande.

Båda alternativen kan fungera bra. Men många gånger väljer företagen idag att satsa på personen som kan svenska språket. Språkkunskaperna har en överordnad status jämfört med andra kunskaper och färdigheter. I själva verket vet vi att med rätt träning och strategier kan erövrandet av ett nytt språk gå mycket snabbt, långt snabbare än tiden det tar att lära sig ett hantverk, en profession eller att få så mycket erfarenhet inom ett område att arbetet kan ske självständigt och med flyt.

Ett företag som tagit saken i egna händer är Kraftringen. De har skapat egna introduktions- och stödmaterial för att underlätta för nyanlända och invandrade att börja arbeta hos dem. Ett exempel är ordboken på bilden nedan.

parlor-for-nyanlanda-energiexperter

De viktigaste ca 1000 orden i energibranschen finns översatta från svenska till både engelska och målspråket arabiska. Ett gediget material som är till stor praktisk nytta för både företaget och medarbetarna. Det bästa av allt – Kraftringen är generösa nog att dela med sig av parlören som ligger fri att använda på webben.

ordlista-kraftringen

I parlören kan du läsa: ”Energibranschen står inför ett stort behov av att rekrytera experter med branscherfarenheter av olika slag. Kraftringen bidrar med en svensk-engelsk-arabisk parlör, med några av de ord och begrepp vi använder i energibranschen. Parlören syftar till att underlätta introduktionen av arbetstagare med bakgrund i Mellanöstern, som är nyanlända i Sverige. Parlören är framtagen av Basel Taleb, energiingenjör från Hamaprovinsen i Syrien.”

Förhoppningsvis får vi se många fler liknande initiativ för att underlätta integration och inkludering i och på arbetsmarknaden framöver.

 

 

 

Lämna en kommentar

Under begrepp, Förberedelseklass, Flerspråkighet, handledarutbildning, läromedel, modersmål, modersmålsundervisning, nyanlända, ordförråd, ordsamlare, Språkutvecklarna, Språkutveckling, strategier för språk, Unga vuxna

Att förstå ett komplext begrepp – kretslopp av ord och kunskaper

Under ISGA’s utmärkta konferens Green grounds for health and learning i Lund 12-14 september 2016 fick konferensdeltagarna möjlighet att göra en rad studiebesök på ett antal förskole- och skolverksamheters gårdar I närområdet. På en förskola fick jag se ett fantastiskt exempel på en utegård som verkligen stödjer barnens lärande, lek och fantasi. På gården fanns utrustning för att arbeta med vind, vatten, vikt, mått, läsning/skrivning, matlagning, bygg och teknik, m.m. Gårdsmiljön förändrades med årstiderna men också på grund av pedagogers, barns och föräldrars arbete med att förbättra, forma om, addera eller ta bort, reparera o.s.v.

På gården hade man ett vind och väderskyddat ”uteklassrum” och en eldstad där man lagade mat, satt och värmde sig på vintern eller bara använde för att höja mysfaktorn på gården. Barnen kunde springa, leka fritt, klättra läsa böcker och mycket mera på gården. Variationen var stor!

Pedagogerna i verksamheten använde utepedagogiken för att arbeta med hela läroplanen. I ett samtal med en av pedagogerna pratade vi om den upplevelsebaserade utomhuspedagogikens rika möjlighet att arbeta med komplexa begrepp. Låt mig exemplifiera vad jag menar med begreppet kretslopp. Detta begrepp är komplext och omfattar ett flertal processer och skeenden. För att förstå begreppet måste man kunna se förlopp framför sig, minnas de olika delarna i förloppet och även sambanden mellan dessa delar. Hur går det egentligen till när ett barn erövrar och förstår ett så komplicerat begrepp?

Barnen på förskolan ovan hade fördelen av att ha en 4H-gård i grannfastigheten. Det står pedagogerna fritt att använda 4H-gården i undervisningen och man är där och arbetar inom sina olika teman flera gånger i veckan. Barnen kan hämta gödsel på gödselstacken för att lägga i förskolans kompost. Gödseln berikar jorden i komposten som sedan används i förskolans odlingar. Odlingarna växer och barnen skördar tomater, morötter, äpplen m.m. När barnen ätit av alla godsaker samlar de äppelskruttar och morotsrester och går tillbaka till 4H-gården för att ge skruttarna till hästarna. Hästarna bajsar och bajset läggs på gödselstacken där barnen kan hämta ny näring till sin kompost. Pedagogerna sätter ord på händelser och aktiviteter och förklarar begreppet kretslopp många gånger. Under en promenad till 4H-gården stannar en pojke och ler stort med hela ansiktet när han utbrister ”Nu förstår jag! Kretslopp är när allting går runt hela tiden. Bajset och jorden och maten som blir bajs igen.”

Språket frodas i upplevelser och meningsfulla sammanhang. De naturliga drivkrafterna i språkutveckling är starkt närvarande i det upplevelsebaserade lärandet, och utepedagogiken bäddar ofta för sådana upplevelser på ett fint sätt. För vissa barn kommer begreppsförståelsen gradvis, några förstår snabbare och några långsammare. Vilka erfarenheter och kunskaper man har med sig spelar roll för hur man förstår det nya begreppet. Att undervisa om världen ger omvärldskunskap, men också ordkunskap. Att undervisa om orden ger ordkunskap men också omvärldskunskap. Ord och kunskaper hänger på så sätt samman i ett ständigt…. kretslopp.

 

Lämna en kommentar

Under begrepp, Förskola, Konferens, ordförråd, samla ord, Språkutvecklarna, Språkutveckling, strategier för språk, upplevelsebaserad inlärning

Betydelsen av språklig exponering på fritiden – Eva Olssons avhandling

Nyligen lade Eva Olsson fram en avhandling vid Göteborgs Universitet om betydelsen av språklig exponering för engelska på fritiden, och hur det påverkar utvecklingen av akademiskt ordförråd i skolan.

Eva Olsson har i ramen för avhandlingen ”On the impact of extramural English and CLIL on productive vocabulary” genomfört några olika undersökningar med elever på högstadiet och gymnasiet, både med engelska som undervisningsspråk och med svenska som undervisningsspråk. Eleverna har besvarat enkäter och skrivit dagböcker om hur de använder engelska språket på fritiden (exempelvis chattar, datorspel, läsning, musik, TV). De har skrivit uppsatser, argumenterande, utredande texter och brev med mera, där Olsson analyserat förekomsten av akademisk vokabulär. Olsson har fokuserat på akademiskt ordförråd samt huruvida elevernas användning av engelska på fritiden påverkar deras förmåga att anpassa sitt språkbruk till olika kontexter.

Eva Olssons undersökningar visar att stor språklig exponering inte räcker för att elevernas engelska akademiska ordförråd ska utvecklas optimalt. Detta oavsett om den språkliga exponeringen sker i skolan eller på fritiden. Eleverna med engelska som undervisningsspråk utvecklade alltså inte sitt allmänakademiska ordförråd mer än eleverna med svenska som undervisningsspråk. De hade redan från början ett högre användande av akademiska ord, men progressionen i ordförrådet var inte större. Hos elever i år 9 och första året på gymnasieskolan ser man en positiv effekt av fritidsengelskan, men i år 2 och 3 på gymnasiet får fritidsengelskan mindre betydelse. Eva Olsson drar slutsatsen att det är ovanligt att man exponeras för akademisk vokabulär på fritiden i sådan omfattning att det gynnar det akademiska språket när man väl uppnått en viss nivå.

Min reflektion när jag läser resultaten är att det är möjligt att andra språkliga delar gynnas av det som i avhandlingen kallas för ”fritidsengelskan”, till exempel språkförståelsen, grammatiken och flytet i språket.

Lämna en kommentar

Under elever, forskning, grundskola, Gymnasieskolan, ordförråd, pragmatik, Språkutveckling

Nyordslistan 2015

Äntligen – nu är nyordslistan 2015 här! Varje år ger Institutet för språk och folkminne ut nyordslistan. Det är inte alltid nya ord, men ord vars användning ökat under det gångna året, eller ord som varit aktuella i något eller några sammanhang. Ibland i skildringar av det politiska läget, ibland med anledning av tekniska innovationer eller samhällsförändringar. Nyordslistan speglar vårt föränderliga språk, och den tid vi lever i. 

Institutet för språk och folkminnen skriver på sin webbplats: De flesta nyord i listorna är goda tillskott till svenskan, men det kan förstås finnas enstaka ord som upplevs som nedsättande, krångliga, onödiga, mycket vardagliga etc. 

Läs igenom listan och fundera på i vilka kontexter du stöter på orden, och vad de innebär för dig. Personligen gillar jag t.ex. klickokrati, faktaresistens och ögonkramp. Kanske hittar du ett nytt favoritord! 

Lämna en kommentar

Under ordförråd, ordsamlare

Barns kreativa språk!

Har du någon gång försökt lära dig att tala ett nytt språk? Om du har det, så har du säkert också varit med om att leta ord. Du vet exakt vad du vill säga men får inte fram det? Du försöker formulera dig och använder det språk du har. Strunt samma om orden inte helt motsvarar din tanke, en får liksom ta det en har… Fel blir det såklart emellanåt…

Jag älskar att följa barns språkutveckling, och se hur de kämpar för att sätta ord på sina tankar och känslor. Barn vet verkligen hur man jobbar med det språk man har. Och de är dessutom fantastiska på att skapa nytt där orden tryter. Nyskapade ord – s.k. neologismer – visar på kreativitet hos barnen och kan vara både tankeväckande och roligt att lyssna på.

”Mamma, är det en fatting som sitter utanför affären?” (Ellen 5:5 år, reflekterar över vad det innebär att vara fattig.)

”Den mannen starkar sig.” (Linnea 2:0 år, tittar på en bild av en tyngdlyftare.)

”Varför har han en sån… rökpinne?” (Oskar 2;3 ser en cigarett för första gången.)

”Hunden har ont, nu ska jag doktorera honoms ben.” (Vilda 3:2 leker att hon är doktor – och doktorerar följaktligen sina patienter.)

”När det blir sommar mamma, då ska vi sköna oss på stranden.” (Ebba 3:7. Japp, alla vill väl ha det skönt – och ligga och sköna sig på stranden!?)

Vissa gånger har barnet hört någon säga något, men inte helt förstått, eller hört rätt:

Vad sägs om simming pool? Japp man simmar ju i den. Det låter mycket bättre än swimming pool. Lika ologiskt är det med öron. De borde heta höron istället, det beskriver ju bättre vad man har dem till. Och vuxna krånglar till det när de säger fotgängare. Människor som går till fots borde absolut kallas fotgångare.

Under perioder kan det hända att barn övergeneraliserar en språklig regel eller funktion. Det är vanligt att oregelbundna verb böjs som regelbundna. Barnen sätter då helt logiskt regelbundna ändelser såsom -de eller -te på oregelbundna verb:

”Jag springde fort, och så blev jag törstig. Då drickte jag så mycket vatten.”

”Han ståde upp när han äte, när han, han… Han ätade sin mat.

”Jag gillar om dig pappa” (tycka om/gilla)

”Atjo (stor nysning), Jag nös ner mig mamma”. (Troligen inspirerat av kissa ner sig)

Ibland heter folk alldeles för krångliga saker. När jag och min äldsta dotter passerade vännerna Uffe och Bisses hus utbrast hon ”Titta mamma här bor Uffe och Buffe”. Min farbror Sven-Arne och faster Anita kommer för all evig tid kallas Svenita. Så mycket lättare, väldigt praktiskt! 

Barn tar vad de har och sätter samman språket till en helhet utifrån de delar som finns till hands. Språkande är en kreativ process, och det är anledningen till att ett språk alltid är i utveckling och förändras. 

Lämna en kommentar

Under Föräldrar, Förskola, ordförråd, Språkutvecklarna, Språkutveckling, tidig kommunikation

Anna Maria Hipkiss avhandling om bristen på ämnesspråk i klassrummet

För en tid sedan skrev jag ett inlägg om att ämnesspecifikt språk utgör ett stort hinder för elever med annat modersmål. Nu har Anna Maria Hipkiss visat i sin avhandling ”Klassrummets semiotiska resurser – en språkdidaktisk studie av skolämnena hem- och konsumentkunskap, kemi och biologi” att ämnesspråket ofta saknas i klassrummet. Istället används ett vardagligt och icke utmanande språk, vilket får negativa konsekvenser för elevernas resultat och kunskapsutveckling.

Anna Maria Hipkiss studerade kommunikationen mellan lärare och elever i klassrummet i ämnena kemi, biologi och hem- och konsumentkunskap i årskurs 8 och 9. Vardagsspråket präglade undervisningen i alla dessa ämnen. Eleverna mötte ämnesspråket i skolböckerna och på tavlan, där begreppen i bästa fall förklarades av läraren men det hände också att eleverna själva lämnades att tolka och förstå de nya orden. I den fortsatta diskussionen i klassrummet, och i diverse uppgifter och aktiviteter användes sedan inte ämnesspråket alls.

Anna Maria Hipkiss lyfter med sin avhandling viktiga frågeställningar om hur man främjar språkutveckling och ämneskunskaper, och om lärarens strategier för att underlätta dessa parallella processer. Oavsett hur man som lärare lägger upp sin undervisning är det viktigt att lärobokstexter används, processas och tolkas tillsammans, för att eleverna inte bara ska få en vag ordkunskap utan en djupare begreppsförståelse och ett större aktivt ordförråd.

Lämna en kommentar

Under Åk 7-9, forskning, grundskola, lärare, läromedel, ordförråd, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutvecklarna, Språkutveckling, strategier för språk, undervisning