Författararkiv: Karolina Larsson

Tips för språkutveckling på arbetsplatsen

KFS är en arbetsgivarorganisation som de senaste åren satsat mycket på att stärka företags förutsättningar att anställa människor med annan språklig bakgrund. De har utbildad sina medlemsföretag vilket genererat många fina initiativ, exempelvis Kraftringens introduktions- och stödmaterial för att underlätta för nyanlända och invandrade att börja arbeta hos dem, vilket jag tidigare berättat om.

I december 2017 blev jag intervjuad kring hur man som företag, organisation eller kollega kan stödja en nyanländ eller invandrad kollega på väg att erövra språket. Du kan läsa mer här.

Annonser

Lämna en kommentar

Under Flerspråkighet, modersmål, nyanlända, språk, språkstimulerande arbetssätt, Språkutveckling, strategier för språk, svenska

Pedagogisering av måltiden – förutsättningar för goda samtal vid måltid på avdelning respektive gemensamt torg

I förra inlägget beskrev jag för- och nackdelar med att förlägga förskolans måltider på ett gemensamt torg. I januari 2018 fick jag möjlighet att observera, spela in och analysera samtal vid tre bord på en 3-5-årsavdelning där man åt i olika rum på avdelningen, samt tre bord vid 3-5-årsavdelning där man åt på gemensamt torg. Jag noterade antalet avbrott/pedagog, d.v.s. hur många gånger pedagogen reste sig från bordet, samt hur länge dessa avbrott varade. Utifrån Anne Kulttis och Liv Gjems forskning om pedagogisering av måltider samt kvalitéter i goda samtal valde jag att fokusera på frågor. Dels hur många frågor som ställdes pedagog-barn, dels hur många av dessa frågor som var följdfrågor och med andra ord uppmuntrar barnen till att formulera och berätta om djupare tankar och komplexare skeenden än vid en första fråga. Jag valde också att titta på hur många av frågorna som var öppna frågor och med andra ord krävde ett utförligare svar av barnen än enbart ja eller nej.

Självklart finns det många fler aspekter att belysa av måltiden, och man kan tänka sig att pedagogers utbildning, kompetens och erfarenhet spelar stor roll för hur samtalen förs med barnen. Det är inte heller möjligt att härleda skillnaderna i resultatet till de lokaler där måltiden intas, men det är ändå troligt att pedagogernas förutsättningar att sitta ner och äta i lugn och ro tillsammans med barnen påverkar hur samtalen blir.

Här nedan ser du en sammanfattning av resultatet.

                                                       Torg                                                                          Hemvist

Pedagogen sitter:                      58 % av måltiden                                                   79 % av måltiden

Antal avbrott/pedagog:          4,4                                                                            5,6

Antal frågor/pedagog              6                                                                                27                      

Följdfrågor/pedagog               0,8                                                                            3,3

Andel öppna frågor                  2,7 %                                                                        16 %

Öppna frågor/pedagog           0,16                                                                          4,3

Tillsägelser/pedagog                1,5                                                                            3,7

En extra notering jag gjorde var att matematiska begrepp förekommer frekvent i samtalen på avdelningarna där maten står på bordet. Pedagogerna resonerar med barnen kring hur mycket mat var och en kan ta för att det ska räcka till alla, hur man delar jämnt o.s.v. Motsvarande samtal med matematiska begrepp noteras ej i samtalen med barn på torget där maten finns i en serveringsdisk en bit bort i rummet.

I just detta fall var det så att pedagogerna på avdelningen blev avbrutna fler gånger i genomsnitt än vad pedagogerna på torget blev. Det berodde främst på att ett specifikt barn med särskilda behov sprang iväg från sitt matbord väldigt många gånger. Det var alltså främst en av pedagogerna som blev avbruten. Men dessa avbrott varade inte lika lång tid som avbrotten på torget, pedagogerna på torget satt bara ca 58 % av måltiden medan pedagogerna på avdelningen satt ner 79 % av måltiden. Det var stor skillnad i hur många frågor pedagogerna ställde till barnen. 27 frågor/ pedagog på avdelningen och 6 frågor/pedagog på torget. Frågorna är ett sätt att leda och driva samtalen framåt, samt ett sätt att engagera och involvera alla barn vid bordet. Med frågor kan man också fördela talutrymmet och bekräfta barnen.

Antalet följdfrågor/pedagog var på torget 0,8 och på avdelningen 3,3. Antalet öppna frågor per pedagog på torget var 0,16 (2,7 % av totala andelen frågor) och på avdelningen 4,3 (16 % av totala andelen frågor). Om man ska våga sig på att dra några slutsatser från denna lilla undersökning, med reservation för att urvalsmaterialet är litet och att det kan finnas andra faktorer som påverkar resultatet så skulle det bli något liknande detta:

Det finns indikationer på att pedagogerna har annorlunda och bättre förutsättningar att föra goda och språkutvecklande samtal med barnen på förskolan där man äter på avdelningen jämfört med där man äter tillsammans flera avdelningar på ett torg. Det kan bero på att man där i högre utsträckning sitter ner vid bordet, tillsammans med barnen, och slipper långa avbrott till följd av att mat ska hämtas vid serveringsdisk. Det kan också bero på att ljudnivån är mycket lägre i de fall man äter på avdelningen i tre olika rum, än då man äter på torget ca 30 personer tillsammans. Kanske är det så att platsen man äter på spelar mindre roll än det faktum att maten står på bordet. När maten står på bordet får barn och pedagoger sammanhängande samtalstid med varandra och utan avbrott. Vilka är dina erfarenheter av förskolans miljöer i relation till måltiden? Hör gärna av dig!

Lämna en kommentar

Under Språkutveckling

Förskolans måltider – vikten av matro och goda samtal

Sedan den 1 september arbetar jag med att ta fram en riktlinje för utformning av förskolor i Falkenbergs kommun. Arbetet har för mig uppenbarat den stora brist på forskning som finns inom detta område – hur påverkar de lokaler vi bygger verksamhetens kvalitet, barnens mående och lärande, samt pedagogers förutsättningar att utföra sitt uppdrag? Varje pedagogisk inriktning för fram idéer och visioner, men oberoende forskning lyser med sin frånvaro inom flera frågor.

En sådan fråga är förekomsten av gemensamma ytor som delas mellan avdelningar. Enligt framför allt Reggio Emilia-inspirerade pedagoger och ledare fyller exempelvis torg en viktig funktion på förskolan. Med torg vill man skapa öppna och kreativa lärmiljöer och många mötesplatser för barn och pedagoger. I samtliga kommuner där jag besökt torgförskolor har de ofta stora och rymliga torgen använts som matsalar tre gånger om dagen, något som beskrivs som värdefullt eftersom man då slipper plocka undan barnens arbete på hemvisten inför måltiderna. Men torgytan blir då låst för måltid och den nödvändiga efterföljande städningen så mycket som upp till fyra timmar/dag. Städningen är mer omfattande på torg än på hemvist eftersom en större yta smutsas ner och barnen bär sin tallrik mellan serveringsdisk och matbord vilket innebär mer mat på golvet.

Miljön på torget förses alltså med serveringsdisk och diskinlämning, samt bord och stolar, och lärmiljön på torget påverkas därmed lika mycket av måltiden som en avdelning där man äter (om inte mer; serveringsdisken är fast och ”låser” måltiden till torget även om man kommer på att man vill/behöver äta någon annanstans i perioder, och diskinlämningen påverkar ljudmiljön negativt pga. bullriga diskmaskiner som låter även om man ljuddämpar). Hur vi än vänder och vrider på saken, och hur vi än väljer att äta, så tenderar måltiden att inkräkta på de pedagogiska miljöerna i förskolan.

Men man ska inte glömma bort att måltider också är en fantastisk pedagogisk möjlighet i sig. Förskolan ska sträva efter en bra måltidsmiljö[1], som karaktäriseras av exempelvis god ljudmiljö med lågt buller och bakgrundsljud. Forskare är eniga om att pedagogisering av måltider och andra vardagliga situationer är en förutsättning för att ge barn en god språkutveckling[2] och goda samtal[3]. I sorlig ljudmiljö blir det svårare att höra och förstå språket. Många avbrott i samtalen (vilket i praktiken sker varje gång barn eller pedagog reser sig för att hämta mat vid serveringsdisk) gör att barnen inte får den mängd följdfrågor och det djup i en kontinuerlig konversation som krävs för att utveckla språket och den egna uttrycksförmågan.

Tittar man på torgmiljön som helhet så måste man fundera kring vad den kräver av barnen. Det finns många kända orsaker till stress hos barn och ungdomar, bland annat:

  1. Många relationer
  2. Delat utrymme och delade vuxenkontakter och
  3. Höga ljudnivåer

Det är en fördel ur detta hänseende att barn får vistas i mindre barngrupp med färre pedagoger, än i större barngrupp med fler pedagoger, samt att lokaler för verksamheten ger lugn, ett begränsat antal relationer och låga ljudnivåer[4]. Frågan är då om torgmiljön ökar stressen hos barn?

På de torg jag besökt har man i de flesta fall ätit i matskift. De yngsta barnen börjar och ska lämna plats till de stora barnen efter 45 minuter eller en timme. Eftersom golvet måste sopas av mellan sittningarna gör det att de små barnen i praktiken behöver förhålla sig till en viss tidsrymd för att äta klart. Det har också varit tydligt att det kan bli en väldigt dålig ljudmiljö när dessa småttingar som ofta är trötta och behöver sova precis vid lunchdags gnäller, gråter eller skriker högt i samband med lunchen. I den stora öppna ytan på torget räcker det att ett barn gråter eller skriker för att ljudmiljön ska bli bedrövlig för alla.

I nästa inlägg kommer ni få ta del av en kartläggning av samtalen vid måltiden på en förskola där man äter på avdelningen och en där man äter på torget.

Referenser:

[1] Skolverkets allmänna råd med kommentarer: Måluppfyllelse i förskolan (Skolverket 2017)

[2] Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande, Anne Kultti, (2012)

[3] Barn samtalar sig till kunskap, Liv Gjems (2011)

[4] Om barn och stress och vad vi kan göra åt det, Ylva Ellneby (1999)

Lämna en kommentar

Under Språkutveckling

Förskolans och skolans ytor i relation till barns lek och sociala beteenden

Leken är oerhört viktig för barns lärande och utveckling. Leken är i sin natur gränslös, men begränsas alltid av yttre faktorer såsom, tid, utrymme och redskap för leken. Dessa begränsningar sätts upp av vuxna. När vi bygger förskolor, skolor och utegårdar är det viktigt att fundera kring vilka gränser som vi med exempelvis rum, väggar, växtlighet och staket sätter upp för barnens lek och därmed deras lärande. Forskning visar att ju mindre plats barn har att leka på, desto mer aggressiv och mindre social blir deras lek[1].

I Sverige saknas idag riktlinjer för hur stora ytor som krävs i relation till antalet barn inomhus. I utemiljöerna däremot har Boverket rekommendationer; 40 m²/barn för förskolebarn och 30 m²/barn för elever. Internationellt sett är 5-10 m² lek- och läryta/barn inomhus en vanlig riktlinje (här avses med svenska mått på förskolan hemvist + aktivitetsrum, och i skolan klassrum + grupprum + uppehållsytor. Ytan räknas alltså oftast exklusive kapprum, toaletter och kök+matsal). Detta mått är grovt och att betrakta som ett absolut minimum för att undvika ”crowding”, d.v.s. den ökning av konflikter och anti-sociala beteenden som uppstår när många människor vistas på för liten yta. Klassiska ”spring-ytor” såsom exempelvis korridorer ska alltid vara tillräckligt breda för att kunna inredas och möbleras – först då kommer de barn och pedagoger till gagn. Klassiska ”hot-spots” för våld och kränkningar såsom toaletter och omklädningsrum måste planeras noga och med varje elevs integritet i fokus. Andra konfliktzoner är exempelvis kapprum i förskolan, där det ofta är för trångt vilket gör att barnen krockar med varandra och den självständiga av- och påklädningen hindras av trängseln.

Ett vanligt misstag när man bygger förskolor och skolor är att bygga för trångt och för litet[2].

Barnens lek behöver också tid för att fördjupas och nyanseras, 30-50 minuter åt gången är nödvändigt för att hinna komma igång med leken[3].

Leken ser olika ut vid olika åldrar. Små barn leker ensamma och så småningom uppstår parallell lek bredvid någon annan. Först i treårsåldern börjar barn leka tillsammans med ett eller flera andra barn, och mängden sociala relationer ökar. Den sociala utvecklingen hänger ihop med barnets mående. Stora barngrupper kan skapa stress och otrygghet, framför allt för de små barnen. Lokaler och miljöer där barn ska leka och lära måste därför möjliggöra såväl mötesplatser och interaktion som avskildhet och mindre grupperingar.

De minsta barnen leker genom att uppleva med sina sinnen, s.k. sensomotorisk lek, för att sedan övergå till att bli mer och mer symbolisk och så småningom sociodramatisk, d.v.s. rollekar av olika slag. Lärmiljön ska stödja utvecklandet av barns lek, eftersom barnen i leken utvecklar autonomi, självkontroll, kommunikation, problemlösningsstrategier, förståelse för kulturella regler och socialt beteende[4]. För att stödja barns socio-dramatiska lek ska olika lek/lärutrymmen finnas med material som hör till de olika projekt och teman man är i. Lekutrymmena ska passa barnens utvecklingsnivå, vilket gör att de hela tiden måste anpassas och förändras i takt med att barnen utvecklas. Goda förvaringsutrymmen krävs för att pedagogerna ska kunna anpassa lekutrymmena och plocka fram, ställa undan, välja och återanvända olika lekmaterial. De material som placeras i lek/lärutrymmena påverkar vad barnen leker och därmed vad de lär sig. Genom att exempelvis placera pennor och papper i de olika utrymmena ökar barnens läs- och skrivaktivitet.[5]

En begränsning – eller möjlighet – för leken är barnens erfarenhetsvärld. Den sociala och gemensamma leken underlättas av att barn får dela upplevelser med varandra. Här finns en potentiell orättvisa eftersom barn från missgynnade förhållanden har färre upplevelser med sig till verksamheten, och därmed färre teman att leka kring. Barn behöver rika och varierade erfarenheter att använda i leken. Dessa varierade erfarenheter kan uppnås genom att besöka olika platser utanför hem och förskola/skola, eller genom att läsa böcker. Det förstnämnda visar att såväl förskolans som skolans närmiljö som fjärrmiljö är viktiga komplement till verksamhetens lärmiljöer. Möjliga sätt att transportera sig mellan spännande platser i omgivningarna bör beaktas redan vid planering och placering av förskolor och skolor. Närmiljön kan göras tillgänglig för barnen i verksamheten genom exempelvis promenader, lådcyklar, cyklar eller vagnar. För att barn ska utveckla förståelse för världen behöver de ha en mängd förstahandsupplevelser i en rad olika miljöer och kontexter[6]. Dessa förstahandsupplevelser blir det som barnen utgår från i lek och lärande. Att ha möjlighet att lämna förskolan och skolan och uppleva andra miljöer är en förutsättning för att bygga barnens erfarenhetsvärldar. Naturen utgör också den kanske mest varierade lärmiljön, med årstidsväxlingar, växtlighetsvariation, växtlighetsförändringar och olika väder- och ljusförhållanden[7]. Utemiljön ska stimulera till aktiv lek och rörelse, och gårdar måste vara tillräckligt stora och öppna för ändamålet.

Vad gäller det sistnämnda – bokläsning – så visar en mängd forskning[8] att högläsningen har positiva effekter på barns och ungdomars ordförråd. En av de starkast predicerande faktorerna för utvecklingen av läsförståelse är just ordförrådet, och läsförståelsen påverkar i sin tur inlärning och på lång sikt möjligheten att delta och bidra till det demokratiska samhället. Böcker och läsning har därför en central plats i framtidens förskolor och skolor[9]. Det handlar om att bygga förskole- eller kapprumsbibliotek och skolbibliotek samt att bemanna dem med bibliotekarier. Det handlar också om att skapa läsplatser och miljöer där ett vidgat textbegrepp kan få liv och inspirera barn och elever.

Barn bör få leka ostört med minsta möjliga avbrott i leken. Det är värdefullt med löst material såsom kuddar, bord, stolar och små madrasser eftersom barnen då blir aktörer i skapandet av de egna lek- och lärmiljöerna på ett sätt som gör att miljöerna anpassas efter deras intressen och lekteman. Löst material av värde i utemiljön är små brädor, stenar och pinnar m.m[10]. Det lösa materialet behöver förvaras på lämplig plats både inne och ute när det inte används.

Referenser:

[1] Play in the lives of children, Rogers & Sawyers (1988)

[2] Top 10 mistakes made in the interior design of child care centers, White Hutchinson Leisure & Learning Group, https://www.whitehutchinson.com/children/childcaremistakes.shtml

[3] Adult intervention: Appropriate strategies for enriching the quality of children’s play, Ward (1996)

[4] Goda lärmiljöer för barn, Kragh-Müller & Örsted-Andersen & Veje-Hvitved, (2012)

[5] The literacy center: Contexts for reading and writing, L.M. Morrow (2002), Carina Fasth m.fl.

[6] Språkstimulera och dokumentera i den flerspråkiga förskolan, Sandvik & Spurkland (2009)

[7] Om barn och stress och vad vi kan göra åt det, Ylva Ellneby (1999)

[8] Carina Fasth, Barbro Westlund, Aidan Chambers, Ingvar Lundberg m.fl.

[9] Att få barnets språk att växa, Larsson, 2016

[10] Lärande och fysisk miljö, Björklid, 2005

Lämna en kommentar

Under Språkutveckling

Förskolors utformning – konsekvenser för barns kommunikation och koncentration

Sedan 1/9 arbetar jag med att ta fram riktlinjer för hur förskolor och grundskolor ska byggas och utformas i Falkenbergs kommun. Det är ett spännande projekt som har gett mig möjlighet att åka ut till samtliga verksamheter och titta på deras lokaler, intervjua barn och pedagoger kring miljöernas utformning, samt att ta fram olika underlag för att utvärdera lokalernas påverkan på barns lärande och mående.

En sak som framkommit i alla samtal med pedagoger är vikten av att kunna gruppera barnen i förskolans olika lokaler. Att kunna gruppera är viktigt utifrån många olika aspekter, för att få ner ljudnivån, skapa samtalsro, ge möjlighet till lugn och avskild lek, och för att som pedagog kunna arbeta med ett fåtal barn åt gången m.m. I många verksamheter saknar man förutsättningar att gruppera i den utsträckning man vill då det kan vara så många som 25 barn i gruppen i en avdelning med tre rum – ett stort och två mindre. I praktiken innebär det att ca 6-8 barn kan använda de små rummen, och kvar i det stora rummet blir således 17-19 barn. Skolverkets rekommendationer om barngruppers storlek är följande. Som riktmärke för antal barn i en barngrupp rekommende­rar Skolverket 6–12 för barn i åldern 1–3 år respektive 9–15 för barn i åldern 4–5 år. Riktmärket ska tolkas som något att förhålla sig till och inte något statiskt. Det kan alltså vara både färre eller fler barn i en barngrupp än vad riktmärket anger.” (Allmänna råd för kvalitet i förskolan, Skolverket)

Förskolans kvalitet skapas i mötet mellan vuxna, barn och objekt för lärande, och kvalitet skapas därmed i konkreta, kommunikativa möten mellan vuxen och barn.[1] Det är interaktionen och kommunikationen som avgör barnens mående, lärande och utveckling i förskolan. Lokalernas roll är att skapa förutsättningar, exempelvis genom möjlighet att gruppera barngruppen i mindre konstellationer, växelverkan mellan grupparbete och individuellt arbete och god ljudmiljö för att kunna föra goda samtal. Kvalitet i förskolan påverkas av barnens möjlighet att ta initiativ, att leka tillsammans på egen hand, att pedagogerna arbetar i samarbete och dialog med vårdnadshavarna och av att klimatet är samspelande[2].

Att gruppera barnen är särskilt viktigt för att både barn och pedagoger ska uppleva kvalitet i verksamheten[3]. Pedagogen behöver se och möta individuella barn i deras lärande och behov, samt engagera sig och samtala med ett fåtal barn åt gången för att kunna skapa utmanande lärarorienterade miljöer. I förskolan sker fler långa och utvecklande dialoger med barn om olika lärandeobjekt, när de har möjlighet att gå iväg med ett fåtal barn (i genomsnitt fyra till fem individer)[4]. Det är därmed av stor vikt att lokalerna ger flexibilitet i gruppkonstellationer, så att de tillåter sådana samtal och möten. Barn undersöker omvärlden i relation till den egna kroppen och behöver möjlighet att genom rörelse utforska rum, material och möbler. På stora ytor i förskolan kan de få utlopp för sitt rörelsebehov, och i mindre rum kan de dra sig undan och få tillfälle att utforska i en lugnare miljö[5].

 

I många kommuner ligger barngruppernas storlek runt 20 barn/avdelning. Självklart är det angeläget att aktivt arbeta för att få ner de siffrorna. Många kommuner har ont om förskoleplatser och behöver bygga nya förskolor. Och när det görs är det oerhört viktigt att ta med sig följande; Ska vi ha en chans att kunna följa rekommendationerna kring barngruppers storlek när det behövs, under åtminstone delar av dagen, så är det nödvändigt att förskolor byggs med tillräckligt många och stora utrymmen. En större hemvist bör kompletteras med minst tre mindre rum, och eventuellt någon eller några rum som är gemensamma för samtliga avdelningar. Det är dock otroligt viktigt att gemensamhetsytor inte byggs på bekostnad av avdelningsytor. Jag har sett många exempel på stora torg som används som matsalar, svåranvända ytor som sällan kommer barnen till gagn på det sätt som det är tänkt.

Interaktion och kommunikation är nycklar till barns lärande. Vi måste bygga lokaler som stödjer interaktion och kommunikation. Det gör vi bl.a. genom att bygga en variation av rum och ytor där barn kan jobba i par, små grupper och stora grupper, genom att prioritera ljudmiljön så att de goda samtalen underlättas, och genom att ha manuellt styrd och dimbar belysning som ger förutsättningar att anpassa belysningen utifrån aktivitet, dygnsrytm och barnens humör. Vi behöver också fundera över vilken mängd möten vi vill att våra barn ska ha under en dag i verksamheten, och bespara dem stressen det kan innebära att ha alltför många möten och relationer samtidigt. Förskolan ska vara en trygg miljö med en rimlig mängd möten utifrån åldern för alla barn.

antal möten i förskolan - sociogram

Bilden illustrerar antalet möten för det individuella barnet (gul figur). Varje avdelning/grupp består av 12-22 barn (blå figurer) samt minst tre pedagoger (grå figurer). På den egna avdelningen behöver barnet bygga många och nära relationer, och för varje avdelning ökar antalet möten avsevärt. Antalet möten i relation till antalet avdelningar på förskolan bör tänkas igenom och tydliggöras redan i projekteringsstadiet.

På förskolor med fler än två avdelningar behöver också infrastruktur och flöden i förskolan analyseras, liksom andelen möten i de olika mötesplatserna, t.ex. utemiljön eller på ett gemensamt torg. Sex dörrar till och från ett torg kommer att påverka hur barnen kan leka och koncentrera sig i olika aktiviteter där, eftersom det då är givet att mängden trafik kan bli störande. Sammanfattningsvis så behöver vi bygga för arbetsro, kommunikation och samtal, inkludering och koncentration.

Referenser:

[1] Om relationell pedagogik, Aspelin & Persson, 2011

[2] Förskolan – arena för barns lärande, Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2011)

[3] Barngruppers storlek i förskolan, Skolverket rapport 433

[4] 1. Dagplejen i Danmark – en forskningsrapport 2. Stemmer i Faellesskabet 3. Stressundersogelse af de mindste born i Danmark – en forskningsrapport, Hansen (2013 och 2014)

[5] Pedagogisk miljö i tanke och handling, Linda Linder (2016)

Lämna en kommentar

Under Barnantal, Förskola, språk, Språkutvecklarna, Språkutveckling, undervisning

Myten om den snabba språkinlärningen

”Barn lär sig språket hur vi än gör, det går av bara farten.” Det här är ett vanligt uttalande, och en åsikt jag möter såväl i arbetet som privat.

Låt oss därför slå hål på en myt. ”Fort” i sammanhanget är givetvis ett relativt uttryck, men att språkutveckling går fort skriver jag inte under på. Det tar år av träning att lära sig att förstå och själv uttrycka sig med språkets hjälp. Inlärning av ett grundläggande ordförråd och enkla meningar klarar de flesta människor inom en begränsad tid, men att bygga ut ordförrådet och lära sig att uttrycka längre tankar och resonemang kräver övning, övning och mer övning. Att lära sig förstå komplex grammatik och fackspråk kräver mycket exponering för sådant språk. Med andra ord krävs det mycket tid, för att nå tillräcklig exponering, och för att själv träna tillräckligt mycket på att uttrycka sig.

Små barn har visserligen påbörjat resan in i språket redan i mammans mage. De kan känna igen mammans och pappans röster, och även språkmelodin i språken som talas av dem. Men de behöver sedan exponeras för språket i ca 10-18 månader innan barnets egna första ord kommer. Under den tiden har de hört orden sägas om och om igen, i olika sammanhang, av olika personer. Ett äldre barn har hjälp av att den kognitiva utvecklingen kommit längre, men när barn når skolåldern blir det åter gradvis svårare att lära in språk. Oavsett tidpunkt i livet så gäller att språkutveckling i viss mån är matematik. Den mängd språk vi ger barnet – är den mängd språk vi så småningom kan förvänta oss att få tillbaka av barnet.

Språket är ett livslångt lärande. I vuxna år lär vi oss fortfarande massor av nya ord. När vi lyssnar på radion pratas det om olika ämnen och fenomen, kanske blir du bekant med begreppet kvantdatorer ena dagen och superpartiklar andra dagen. Du möter begrepp som hör hemma i en professionell sfär långt ifrån den du själv kanske verkar i. På nyheterna lär vi oss andra begrepp; om nanomaterial, cyborger och undantagstillstånd… I olika faser i livet befinner vi oss i olika sammanhang vilket återspeglas i det språk vi möter. Att få barn, bygga hus eller starta ett företag tvingar oss att utveckla vår begreppsförståelse och vidga ordförrådet. Alla ord ger mig en fördjupad kunskap om världen, men att erövra dem alla tar tid.

Konsekvensen av tron att språkutveckling är lätt och går snabbt, är att vi glömmer vikten av att anstränga oss och verkligen jobba med barns och elevers språkutveckling. Glöm aldrig bort din roll som språklig förebild och ge barn och ungdomar tid för samtal och ett varierat språk.

 

1 kommentar

Under begrepp, elever, Föräldrar, Förskola, Förskoleklass, Flerspråkighet, Grundsärskola, grundskola, gymnasiesärskolan, modersmål, ordförråd, social språkmiljö, språk, språkförståelse, Språkutvecklarna, Språkutveckling

Att kommunicera sina känslor är att förstå sina känslor

Alla har vi nog burit på en hemlighet, något skamfullt som vi inte velat berätta om för någon… Något som gett en molande värk i magtrakten, och som bränt som eld i oss så fort vi kommit att tänka på det. Om vi till slut vågat berätta hemligheten så lättar värken… Känslan av skam och skuld förvandlas till något annat, kanske ledsenhet eller bara lättnad. För i en annan människas lyssnande kan det svåra, läskiga eller pinsamma plötsligt framstå som ok, naturligt, inte så farligt eller till och med komiskt.

Kanske har du någon gång känt dig orättvist behandlad av en annan människa. Någon som har sårat dig eller förbisett dig i ett sammanhang där du förväntade dig att bli sedd. Kanske har du blivit avbruten, nonchalerad eller kränkt på något sätt, av en människa som du trodde räknade med dig. Känslorna som kan uppstå i det läget kan likna sorg, ensamhet, uppgivenhet eller oro. Och känslan tenderar att etsa sig fast inuti, växa och gro så länge som den är outtalad. Känslan kan till och med växa sig så stark att den påverkar din världsbild, din självkänsla och identitet. ”De där personerna säger alltid så elaka saker”, ”Sådana människor går inte att lita på”, ”I den verksamheten bryr man sig inte om att lyssna på sådana som mig” eller ”Jag är obetydlig och ingen bryr sig om mig” kan bli till mantran eller ”sanningar”.

Att kunna kommunicera och uttrycka sina känslor och bli förstådd är oerhört viktigt för att kunna må bra, utvecklas och lära sig. Men också för att skapa en positiv och sund självbild. Därför måste alla barn och unga ges ett språk för att uttrycka sina känslor, få ett sammanhang att uttrycka dem i, och en mottagare som lyssnar och försöker förstå dessa känslor.

När jag arbetar med lärandefrågor och barnhälsofrågor är barnets möjlighet att uttrycka känslor ofta i fokus. När ett barn mår dåligt, inte lär som förväntat, agerar ut, mobbar har beteenden som utmanar eller liknande, är det viktigt att fundera över frågor såsom:

Kan barnet uttrycka sina känslor?

Får barnet gehör för sina känslor?

Finns det vuxna som intresserar sig och bekräftar barnets känslor?

Gör sig barnet förstådd när hen uttrycker sina känslor?

När vi uttrycker våra känslor för en lyssnande mottagare, så kan denne mottagare hjälpa oss att förstå vad det är vi känner. En stark och kraftfull känsla kan skrämma oss och väcka ångest, men genom att uttala och beskriva känslan avdramatiseras den. Om vi möter bekräftelse och acceptans kring känslan blir den ok. Det är naturligt att känna ilska ibland – alla gör det. Det är normalt att känna bedövande sorg – det tillhör livet. Och så vidare…

När barn som tidigare inte kunnat uttrycka sina känslor plötsligt får den möjligheten, börjar de också förstå sina egna känslor och känna igen dem. Och då behöver de inte bli rädda när känslorna kommer. Att uttrycka känslor kan ske på olika sätt, med ord, bilder, tecken, gester, kroppsspråk eller andra kommunikationssätt. För en gångs skull är HUR mindre viktigt än ATT. Det viktigaste är ATT barnet kommunicerar känslorna, inte HUR det görs.

 

Lämna en kommentar

Under Förskola, Grundsärskola, grundskola, gymnasiesärskolan, Gymnasieskolan, kommunikationsklass, språk, språkklass, Språkutveckling