Varje år firas Modersmålsdagen den 21 februari, över hela världen. Syftet med modersmålsdagen är att påminna om alla människors rättighet att få tala och skriva sitt/sina olika modersmål. Modersmålsdagen instiftades 1999 bland annat för att sprida kunskap om marginaliserade gruppers rätt till språk och utbildning. (Läs mer på UNESCO‘s hemsida.)
Sollentuna kommun har skapat en digital utställning om Modersmålsdagen, där du som besöker sidan kan hitta information och lära mer om en mängd olika språk. Det är modersmålslärare och studiehandledare som undervisar i 54 språk som skapat utställningen. Surfa dit och njut av den digitala diktboken med poesi från världens alla hörn.
Sedan ett par år tillbaka arbetar jag som doktorand med en avhandling som bland annat fokuserar på flerspråkiga barns möjligheter att lära språk i förskolan. Redan tidigt i arbetet insåg jag att begreppet modersmål är tämligen besvärligt. Vad är ett modersmål om jag redan från tidig ålder exponeras för flera språk? I det globala samhället som Sverige idag är möter jag ofta barn som talar två eller flera språk med föräldrar och släkt, svenska på förskolan/skolan, och ibland dessutom väljer att prata ytterligare ett annat språk med syskon och/eller vänner (ofta engelska). Att sortera och kategorisera bland barnets olika språk med de mer eller mindre teoretiska begrepp som litteratur och forskning erbjuder (modersmål är bara ett exempel, förstaspråk/andraspråk är ett annat exempel) kan vara knepigt, och eventuellt inte alltid särskilt fruktbart. Det viktigaste är ju att barnets alla språk får ett gott stöd redan från början, och att förskola och skola erbjuder likvärdiga och bra möjligheter att lära utbildningsspråket i god tid före skolstart. Med det sagt vill jag särskilt lyfta de barn och elever som går i förskolor och skolor i segregerade områden, och de särskilda utmaningar som det innebär att lära sig svenska i miljöer där det finns få inhemska talare.
Med anledning av de senaste årens fokus på dessa barn kommer jag om ett par veckor påbörja en serie inlägg kring att arbeta med högläsning (och efterföljande lek och interaktion) för barn som lär sig svenska som andraspråk i förskolan. Tillgången till skriftspråk är viktig för alla barn, men kanske allra viktigast i dessa områden!
Det senaste året har jag vid flera tillfällen varit i kontakt med kommuner som på olika sätt försöker hantera att pedagoger i de egna förskolornas verksamheter saknar en sådan nivå i svenska språket att de upplever sig kunna stödja, stimulera och utmana barnens svenskspråkiga utveckling. Många rektorer och tjänstemän brottas med problematiken, och det finns också exempel på kommuner som redan tagit initiativ för att komma till rätta med den. I augusti införde till exempel Botkyrka kommun språktester för pedagoger, vid nyanställning eller förlängning av befintliga vikariat. Ett kanske vanligare initiativ är att erbjuda vidareutbildning i svenska inom ramen för tjänsten, för pedagoger som har behov av det.
Frågan om pedagogers språknivå är onekligen komplex. Om språkkunskaperna bedöms – vem bedömer, vilka delar av språket bedöms, och på vilka grunder? Var går gränsen för ”tillräckliga språkkunskaper”, och hur ska den språkliga kompetensen som efterfrågas bedömas i relation till att pedagoger kan ha väldigt olika uppdrag i förskolan?
Frågan om pedagogers språkliga kompetens var också en av de många frågor som jag och Polly Björk-Willén studerade i de inledande två delarna av projektet Förskolan som arena för barns språkutveckling (del 1-2 är avslutad och rapporterad, återstående delar är numera mitt doktorandprojekt). När vi bad pedagoger att på olika sätt skatta och beskriva vilka förutsättningar de upplevde sig ha i arbetet med att utveckla barns språk, beskrev en betydande andel att de själva upplevde sig sakna tillräcklig nivå på svenska språket för att utveckla barnens svenska språk. Det är viktigt att betona att det både var flerspråkiga pedagoger med andra modersmål än svenska, OCH enspråkiga pedagoger med svenska som modersmål som beskrev denna problematik.
En annan sak jag verkligen vill understryka är att ett resonemang kring pedagogisk och språklig kompetens och hur kompetenserna förhåller sig till varandra är på sin plats. Man kan tänka sig en skicklig pedagog som samtidigt saknar ett viktigt pedagogiskt redskap – behärskningen av det svenska språket. Det är såklart det viktigaste redskapet när barn ska lära sig just det svenska språket (även om man som pedagog kan besitta värdefulla kunskaper i flera andra språk). Men man kan också tänka sig pedagoger med god behärskning i det svenska språket, som däremot saknar pedagogisk kompetens och skicklighet.
I Halmstads kommun arbetar vi vidare med frågan, och har naturligtvis inte funnit några enkla lösningar eller en quick fix för att lösa problemet. Något vi identifierat är att det finns många möjligheter att kompetensutveckla sig som pedagog inom ramen för arbetet, men det saknas möjligheter att kompetensutveckla sig i det svenska språket. Detta trots att det alltså finns pedagoger i den egna verksamheten som beskriver en önskan att få vidareutbilda sig inom svenska språket. De menar att en sådan kompetensutveckling skulle ge dem bättre möjligheter att stimulera och stödja barns svenska språkutveckling.
Ur ett språkpedagogiskt perspektiv kan vi konstatera att pedagoger i förskolan använder det egna språket som ett didaktiskt redskap, och att förskolans sociala miljö är av stor betydelse för barns språkutveckling. I arbetet med att skapa goda språkmiljöer i förskolan behöver frågan om pedagogers språkliga nivå inkluderas. Min förhoppning är att vi alla ska våga samtala om egna språkkompetenser, styrkor och svagheter utan att värdera oss själva eller varandra. Det är en laddad fråga men det absolut sämsta vi kan göra är antagligen att låta bli att lyfta, belysa och diskutera den. Vi vet att barn socialiseras till språk genom språk, och att det sker genom samspel med mer erfarna språkare. De vuxnas sätt att använda språket har därmed stor betydelse.
Göteborgs stad har under många år arbetat på olika sätt med att skapa en mer jämlik och hållbar stad där skillnader i livsvillkor ska minska, för att nå en ökad sammanhållning, tillit och delaktighet. Som en del i arbetet finns satsningen Staden där vi läser för våra barn, som syftar till att främja barns språk och läsutveckling tidigt i livet, en satsning som jag också skrivit om tidigare i bloggen med anledning av den fantastiskt fina filmen Vet du om att du kan förändra ditt barns liv? Nu har Göteborgs stad även lanserat webbplatsen Läsoteket, som är en fantastisk webbplats som närmast kan liknas vid en metodbok med gedigna stödmaterial för alla som arbetar med att främja språk och läsning för barn i förskolan (och kanske till viss del även för dig som är verksam i skolan). För att ge ett exempel på de gedigna och praktiskt användbara material och resurser som finns på sidan kan nämnas en presentation och en instruktionsfilm för den som vill hålla i ett möte med vårdnadshavare där språkinlärning och läsning får stå i fokus. Materialet går att använda direkt med vårdnadshavarna, men kan också vara ett gott stöd och en inspiration för att hålla i en liknande presentation på egen hand. Varmt grattis till Göteborgs stad och alla som varit inblandade i att skapa denna fina resurs, och grattis till alla oss som får ta del av Läsoteket.
Ni är många som hört av er till mig med önskemål om att ta del av de två första rapporterna från forskningsprojektet Förskolan som arena för barns språkutveckling (se föregående inlägg). För er som inte hinner, vill eller orkar läsa rapporterna i sin helhet, men ändå vill få en inblick i några av resultaten så kommer här ett poddtips. Podden Läs för mig! som produceras av Stadsbiblioteket i Halmstad (för övrigt en mycket trevlig, lättlyssnad och lärorik podd om barn/ungas språkutveckling och estetiska lärprocesser) bjöd in till ett avsnitt där vi samtalar om några av de resultat som återfinns i rapporterna. Programledare för podden är Fredrik Holm, bibliotekarie och Karolina Duraffourd, litteraturpedagog och detta var avsnitt 21, så för den språkintresserade så finns det även många bra tidigare avsnitt att ta del av. Podden Läs för mig! hittar du där poddar finns, och en länk till avsnittet kommer här.
Sedan 2018 driver jag ett omfattande forskningsprojekt om språkmiljöer och hur barn utvecklar sitt språk i förskolan. Projektet som kallas Förskolan som arena för barns språkutveckling har ett särskilt fokus på flerspråkiga barns förutsättningar och möjligheter att utveckla sina språk i förskolans verksamhet, men genomförs på förskolor i både starkt mångkulturella och starkt monokulturella områden.
Under höstterminen 2020 släpptes rapporterna från delstudie 1 och 2, vilka grundar sig på enskilda intervjuer med samtliga chefer och nyckelpersoner i styrkedjan för de deltagande förskolorna, samt en enkät till alla pedagoger i de deltagande förskolorna. Innehållet i detta inlägg är baserat på resultaten från dessa studier.För att få tillgång till rapporterna i sin helhet, maila till karolina.larsson@halmstad.se
Språkpolicy
Språkpolicy handlar om att genom lagar och direktiv styra förutsättningar för språkande och språkutveckling. Begreppet språkpolicy kan definieras som summan av språkliga praktiker, ideologier, samhällsnormer, värden, attityder och språkförvaltning (Spolsky 2004; Shomamy 2006). Förskolans språkpolicy uttrycks på flera nivåer, såväl explicit som implicit. På nationell nivå uttrycks den i förskolans läroplan och riktar in sig på flera olika språkliga mål, exempelvis att barn ska få utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter, och att förskolan ska medverka till att barn med andra modersmål ska få möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Skolverket 2018). På kommunnivå kan det finnas riktlinjer eller direktiv som styr språkanvändning och språkutveckling, och på förskolenivå kan språkpolicyn fördjupas och konkretiseras genom en beskrivning av hur policyn ska ta sig uttryck i förskolans pedagogiska praktik.
Språkpolicy kan alltså tolkas på olika sätt, men kan också lysa med sin frånvaro. Bunar (2014) lyfter fram att svensk forskning visar på bristande eller obefintliga policyplaner på kommunal nivå vad gäller nyanlända i förskola och skola. Puskás och Björk-Willén (2017) konstaterar i sin studie om språkpolicy i förskola och hem, att lärare och barn tolkar förskolans språkpolicy olika. I de studerade förskolorna fanns ingen explicit språkpolicy, men de lärarledda aktiviteterna sågs som stunder då svenska språket användes. Dessa utgjorde dock en så pass liten del av den totala tiden barnen var på förskolan att det i praktiken var barnens egna språkpreferenser som utgjorde grunden för förskolans språkpolicy. Barnens val av aktiviteter och kamrater i den fria leken ifrågasattes sällan av pedagogerna. I detta sammanhang beskrivs istället en laissez-faire attityd gentemot barnens språkanvändande i leken. Det i kombination med att den fria leken värderas högt och tar mycket tid i anspråk leder till att vissa barn inte hinner utveckla det svenska språket i tillräckligt stor utsträckning.
Dilemma
Ett annat dilemma enligt Puskás och Björk-Willén (2017) är att i den fria leken på modersmålet är barnen utlämnade till varandras språkliga input för att utveckla sitt modersmål, vilket kan leda till en problematisk situation där pedagogerna varken kan bidra till eller påverka kvalitén i den språkliga interaktion som sker (eller inte sker) på barnens modersmål, något som bekräftas av pedagoger i denna studie. En av pedagogerna beskriver nedan hur hen ser på att flerspråkiga barn talar alla sina språk på förskolan:
”Det får de gärna. Men jag kan inte stötta, rätta eller stimulera på deras modersmål.”
Uttalandet fångar ett dilemma som upplevs av många. Genom att ha en tillåtande och uppmuntrande attityd till barnens modersmål kan pedagogerna skapa ett utrymme för modersmålet, som på sikt kanske kan bidra till att barnet känner stolthet över sitt språk och utvecklar en flerspråkig identitet. Pedagogerna vill och ska enligt läroplanen utveckla barnens modersmål, men det upplevs som svårt när man inte själv förstår eller talar språket ifråga. Dilemmat uppstår i skärningspunkten mellan följande utdrag ur skollagen (SFS 2010:800, kap. 8 §10): ”Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål.” och den pedagogiska praktiken (Vetenskapsrådet, 2016). Bristen på policys och riktlinjer för språkanvändningen i förskolans olika aktiviteter har tidigare visat sig vara faktorer som kan bidra till att skapa en osäkerhet i det pedagogiska uppdraget (Wigerfelt & Morgan, 2011).
En relevant fråga att ställa sig är hur de barn som föredrar att använda sitt modersmål ska utveckla sitt svenska språk om det inte finns någon explicit språkpolicy som tydliggör när, var och hur det ska gå till. Att lära sig ett språk tar både tid och kraft, och förskolans pedagoger behöver ha kunskap om hur stor del av dagen de flerspråkiga barnen faktiskt är exponerade för och producerar både det svenska språket och sina modersmål.
Resultat
I föreliggande studie framkommer att ingen av förskolorna har en tydlig och uttalad policy kring språkanvändningen i verksamheten. På frågan om vilket påstående som bäst stämmer in på förskolan där de arbetar svarar pedagogerna enligt följande:
Monokulturellt område
Mångkulturellt område
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala svenska, oavsett vilka modersmål barnen har.
(22 %)
(54 %)
På förskolan uppmuntrar vi barnen att tala alla sina språk.
(42 %)
(74 %)
På förskolan har vi inte aktivt tagit ställning kring barnens språkproduktion.
(38 %)
(0 %)
Tabellen visar att många pedagoger i det monokulturella området inte tagit ställning kring språkanvändningen på förskolan, vilket faller sig naturligt eftersom de inte har så många flerspråkiga barn i verksamheten, och även de barn som är flerspråkiga har många gånger svenska som ett av sina modersmål. I det mångkulturella området har majoriteten av pedagogerna svarat att de uppmuntrar barnen att tala alla sina språk, och detta ställningstagande har en viss överlappning med ställningstagandet att uppmuntra barnen att tala svenska på förskolan. Överlappningen handlar om att flera pedagoger i båda områdena har valt att kryssa i flera svar (vilket innebär att procentsatserna totalt överstiger 100 %). Detta kan tolkas som att pedagogerna har svårt att ”välja” eller ansluta sig till en generell policy för språkandet i förskolan. Både barn, pedagoger och de situationer man befinner sig i är olika, vilket kräver en viss flexibilitet, och att språkanvändningen anpassas utifrån aktiviteter och undervisning.
Sammanfattning
Tidigare svensk forskning visar på flera dilemman som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och flerspråkig praxis i förskolan. Puskás och Björk-Willén (2017) menar ett det vilar en motsättning i att flerspråkighet ses som ideologiskt eftersträvansvärt men att det samtidigt är svårt att realisera en flerspråkig undervisning i den pedagogiska praktiken. En svår situation uppstår när enspråkiga pedagoger som saknar kunskaper i barns olika modersmål är de som är satta att stödja och utveckla dessa modersmål i undervisningen. Det kan också vara en utmaning att alla barn i gruppen ska känna sig inkluderade och kunna vara delaktiga i de aktiviteter de vill, samtidigt som flerspråkiga barn ska tillåtas att använda sitt modersmål när de samtalar med varandra. Många pedagoger i föreliggande studie lyfter behovet av att räta ut de frågetecken som uppstår i skärningspunkten mellan styrdokument och praxis, och i det avseendet skulle en språkpolicy kanske kunna vara till hjälp.
Referenser
Bunar, N. (2014). Utländsk bakgrund, invandringsålder och boendesegregation – mellan artificiellt skapade statistiska kategorier och strukturella villkor. I O. Sernhede & I. Tallberg Broman (red.) Segregation, Utbildning och ovanliga lärprocesser, (s. 169-187). Stockholm: Liber.
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Att leda flerspråkigt arbete i förskolan – en huvudmans arbete med att skapa förutsättningar för alla barns språkutveckling. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 1. Halmstads kommun.
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan. Förskolan som arena för barns språkutveckling, Rapport 2. Halmstads kommun.
Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group, In S. Boyd & L. Huss (eds.) Special issue, Young children as language policy-makers: studies of interaction in preschools in Finland and Sweden. Multilingua 36(4).
SFS 2010:800, Skollag (2010:800) Svensk författningssamling.
Shomamy, E. (2006). Language policy: Hidden agendas and new approaches. New York: Routledge.
Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Stockholm: Fritzes. Hämtad 2019-06-09 från www.skolverket.se.
Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge: Cambridge University Press.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wigerfelt, B. & Morgan, E. (2011) Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska. EDUCARE, 3, 53-79.
Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån min bok Språklig förebild i förskolan för pedagoger från förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat frågan om hur man kan organisera för språkundervisning när barnen befinner sig på olika nivåer i sin språkutveckling.
Bakgrund Frågor är ett grundläggande sätt att ta kontakt med och närma sig andra människor. Frågor kan ha en mängd olika syften, exempelvis att ta reda på något, kontrollera vad någon vet, ifrågasätta eller be om hjälp.
Vad säger forskningen? Slutna frågor är en typ av frågor som enbart kräver ja eller nej till svar. Öppna frågor däremot kräver att den tillfrågade formulerar ett längre svar. Endast en bråkdel av de frågor vi vuxna ställer till barn under en dag är öppna frågor (Siraj-Blatchford & Manni, 2008). Detta står i kontrast till hur vi själva bedömer vårt sätt att tala med barn på, eftersom de flesta av oss tror att vi ställer många öppna frågor.
Öppna frågor kräver att barnen formulerar längre och mer komplexa meningar och uttrycker djupare tankegångar, och är ur ett språkutvecklande perspektiv därmed oftast att föredra framför de slutna frågorna. Slutna frågor kan göra att samtalet lätt ”kör fast”, medan de öppna frågorna öppnar upp för samtalets fortsatta utveckling (Larsson, 2019).
Ytterligare en kategori av frågor är reflekterande frågor, vilka bjuder in till utforskande av tankar, reflektioner och resonemang. Sådana frågor stöttar barns förmåga att resonera och tänka med hjälp av språket. Innan barn har utvecklat sitt språk så att det kan fungera som ett redskap för tanken behöver de ha förebilder som visar hur sådant tankespråkande går till, något som föräldrar men också pedagoger kan visa dem. Även barns narrativa förmåga – d.v.s förmågan att berätta – utvecklas med hjälp av reflekterande frågor (Larsson, 2019).
Diskussionen Många pedagoger lyfte vikten av att ställa öppna frågor till barnen för att öka deras talutrymme, men de vittnade också om att stress är en ständig fiende i detta sammanhang. Därför kan det vara bra att ha lathundar som ett slags visuellt stöd till pedagogerna att komma ihåg hur öppna frågor formuleras.
Exempel på reflekterande frågor:
En annan reflektion handlade om att de öppna frågorna, samt även följdfrågorna, kan vara oöverstigligt svåra att besvara för barn som har språkliga svårigheter eller barn som är nyanlända. I de fallen behöver man som pedagog anpassa språket och kanske ställa fler slutna frågor, men också ge mer stöd till barnet när hen svarar på öppna frågor. Sådant stöd kan t.ex. röra sig om bildstöd eller hjälp med att formulera svaret.
Flera pedagoger menade att det är både roligt och intressant att studera sina egna samtal med barnen för att ta reda på hur exempelvis frågor används. Vi konstaterade också att det kan vara till stor hjälp att avgränsa i vilka situationer och sammanhang man ska försöka förändra sitt eget samtalsmönster. Måltidssituationerna pekades ut som särskilt lämpliga för att träna sig på att ställa fler öppna frågor, eftersom det i regel är lite lugnare då vilket tillåter att en större uppmärksamhet riktas mot det egna språkandet.
Sammanfattningsvis konstaterades att om vi som arbetar i förskolan ökar mängden öppna frågor till barnen så kommer det troligtvis att öka barnens talutrymme och även mängden ord barnen använder i sitt vardagsspråkande. Men fler öppna frågor hjälper även oss som pedagoger att ställa relevanta följdfrågor och därmed fördjupa och utveckla samtalen ännu mer.
/ Karolina Larsson, leg. logoped/språk-, läs- och skrivutvecklare samt doktorand vid Lunds universitet
Referenser:
Larsson, K. (2019). Språklig förebild i förskolan – kommunikation och ledarskap som påverkar barns lärande. Stockholm: Gothia fortbildning.
Siraj-Blatchford, I., & Manni, L. (2008). ‘Would you like to tidy up now?’ An analysis of adult questioning in the English Foundation Stage. Early Years, 28(1), 5–22.
Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån min bok Språklig förebild i förskolan för pedagoger från förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat frågan om hur man kan organisera för språkundervisning när barnen befinner sig på olika nivåer i sin språkutveckling.
Bakgrund Många pedagoger menar att det är svårt att anpassa sitt språk i förskolan så att det befinner sig i den proximala utvecklingszonen (Vygotski, 1978) för barn som befinner sig på väldigt olika språkliga utvecklingsnivåer (Larsson & Björk-Willén, 2020). I grupperna kan variationen både vad gäller barns språkförståelse och deras språkproduktion vara stor, från mycket verbala och språkstarka barn, till barn med någon form av språkstörning. Dessutom finns det många barn i verksamheterna som ännu inte lärt sig det svenska språket fullt ut p.g.a. att de är nyanlända eller att de är nya i förskolan och talar ett eller flera andra modersmål i hemmet.
Vad säger forskningen? Oavsett barns hemförhållanden och språkliga bakgrund, så arbetar pedagoger i alla förskolor utifrån samma läroplan. Men detta innebär en utmaning eftersom pedagogerna tvingas balansera barns individuella behov och läroplanens mål (Puskás och Björk-Willén, 2017). I deras studie framkommer att det kan vara svårt att organisera för språkutvecklande aktiviteter och samtal i barngrupper där barnen har kommit olika långt i sin språkutveckling, och där barnens kunskaper i svenska inte kan knytas till barnens ålder på samma sätt som hos enspråkiga barn.
Diskussionen Under föreläsningarna fick pedagogerna i uppgift att reflektera kring olika strategier för att möta dessa utmaningar på bästa sätt. Många pedagoger menade att det allra viktigaste är att det finns möjlighet att gruppera barnen på olika sätt utifrån olika syften och behov. För att det ska vara möjligt krävs att det finns förutsättningar i form av tillräckligt med personal och lokaler som möjliggör sådan gruppering. En viktig princip som kom upp gäller det egna språkandet, och vikten av att vi uttrycker oss med språklig komplexitet och ordrikedom för att stimulera och utmana de språkstarka barnen, och samtidigt kompletterar det komplexa språket med ett enklare språk, förtydliganden och enskilda instruktioner så att de barn som ännu inte kommit så långt i sin språkutveckling också ges möjlighet att förstå. När man använder en högre språklig komplexitet och ett mer utmanande ordförråd kan även användandet av icke-verbala och multimodala resurser göra språket greppbart för de språksvaga barnen. Till exempel kan viktiga och betydelsebärande ord tecknas (TAKK), och bildstöd (GAKK), rekvisita eller annan användning av konkreta föremål kan stötta förståelsen så att ett utmanande språk blir begripligt. En tredje viktig faktor för att underlätta pedagogens arbete med att ge språkligt stöd och utmaning till alla barn oavsett deras språkliga nivå är tid. Flera pedagoger menade att det handlar om att försöka minimera stress och alltför snabba växlingar, både mellan aktiviteter och i samtal. Möjligheten att förstå hur det egna språkandet förstås och tas emot av barnen är beroende av att pedagogen hinner läsa av barnens reaktioner, och barnen behöver också tid att hinna formulera en respons och tid att eventuellt formulera en fråga om hen inte förstår. Pedagogen behöver också tid att lyssna på varje enskilt barn för att kunna ställa följdfrågor och följa upp vad barnen säger.
Sammanfattningsvis konstateras att alla pedagoger har barn som kommit olika långt i sin språkutveckling i den eller de barngrupper hen arbetar i, men språknivån kan vara mer eller mindre skiftande inom en och samma barngrupp. Oavsett barngruppens sammansättning så är strategier likt de ovan nämnda viktiga för att ta kunna möta alla barns individuella behov av språklig stöttning och utmaning. En medvetenhet om problematiken, och medvetna strategier för att möta utmaningarna kanske också kan öka känslan av tillfredsställelse i en ibland tidspressad vardag.
Referenser:
Larsson, K. & Björk-Willén, P. (2020). Språkutvecklande och flerspråkigt arbete i förskolan – Förskolan som arena för barns språkutveckling, rapport 2. Halmstads kommun.
Puskás, T. & Björk-Willén, P. (2017). Dilemmatic aspects of language policies in a trilingual preschool group, Multilingua 2017; aop. Doi: 10.1515/multi-2016-0025
Vygotski, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Under hösten 2020 har jag vid fem tillfällen föreläst utifrån boken Språklig förebild i förskolan för pedagoger från kommunala förskolor i Halmstads kommun. Under föreläsningen diskuterades bland annat lekens betydelse för barns språkutveckling.
Bakgrund Människan är troligtvis den enda varelse som kan tänka verbalt, och även om vårt tänkande kan ske på andra sätt, är språket ett effektivt tankeredskap. Språket hjälper oss att förstå, kategorisera och dra slutsatser om vår omvärld. Ibland är det nödvändigt att använda språket som redskap för tanken, till exempel vid komplexa tankeuppgifter såsom att hålla många instruktioner i minnet samtidigt, eller att genomföra en diskussion eller argumentation. När vi resonerar med oss själva kan vi närma oss eller skapa distans till en uppgift, pröva olika infallsvinklar eller argumentera för hypotetiska ståndpunkter. Leken ställer stora krav på språk eftersom leken ofta innebär förhandlingar om olika roller och händelseförlopp.
Föreställningsförmåga och fantasi När vi föreställer oss någon eller något lämnar vi det som är här och nu och går in i en parallell värld av där och då. I den parallella världen av där och då kan fantasin få flöda fritt. Vi kan ta en roll, skapa inre bilder och världar, och tänka i komplexa tankeförlopp med hypotetiska händelser, orsaker och konsekvenser. Hur skulle det bli om jag gjorde på det här sättet? På ett annat sätt? Vad blir konsekvenserna av den ena eller andra handlingen? Föreställningsförmågan är en självklar, viktig och naturlig ingrediens i leken och kan delas med andra via språk och kommunikation. För att kunna involvera en kompis i leken krävs välfungerande språk och kommunikation. För att barn ska kunna översätta sin inre värld och sina inre bilder till omvärlden och kamraterna är språk och kommunikation viktiga redskap. Språket är på samma sätt också nyckeln till att ta del av andras inre bilder och upplevelser. Människor bygger broar och förbindelser mellan sina egna och andras tankar, känslor, idéer och fantasier genom språk och kommunikation.
Vad säger forskningen? För att utveckla sitt språk i leken behöver barn få kommunicera med jämnåriga barn som ligger på en mer avancerad språklig nivå än vad de själva gör. Paradoxalt nog visade Bundgaard och Gulløv (2008) att barn ofta leker med andra barn som ligger på samma språkliga nivå som de själva, vilket får till följd att den språkliga utmaningen uteblir. Det var med utgångspunkt i detta som pedagogerna delade med sig av sina tankar under föreläsningen.
Diskussionen Många sade sig känna igen det faktum att barn ofta vill leka med andra barn som ligger på ungefär samma språkliga nivå. Vissa pedagoger menade att vi som arbetar i barngrupperna behöver bli mycket bättre på att gå in i leken och bidra till den med både fantasi och språk. Pedagoger har stora möjligheter att utöka barnens lekrepertoar genom att föra in nya moment och roller, och därmed också en vidgad språkrepertoar. Några menade att det är av stor vikt att gruppera barnen på olika sätt, så att alla barn får möjlighet att leka med olika kompisar. Självklart ska barnen få välja vem de vill leka med, men kanske inte varje gång. Några av de pedagoger som arbetar i barngrupper där majoriteten av barn har andra modersmål och ännu inte har hunnit lära sig svenska menade att deras utmaning handlar om att barn som saknar ett gemensamt språk tenderar att leka fler motoriska lekar, och att leken och konstellationerna växlar snabbt eftersom det saknas en röd tråd som kan hålla ihop leken över tid. De menade att deras utmaning snarare handlar om att få in språket i leken över huvud taget. Många pedagoger använder böcker som ett sätt att berika barnens lek. Gemensam läsning skapar en gemensam erfarenhetsbas att utgå ifrån i leken, och barnen kan hämta inspiration i karaktärer och händelser som de varit med om. På samma sätt kan gemensamma upplevelser vara en källa till kunskap och inspiration för barnens lek.
Sammanfattningsvis konstaterar vi att leken som så ofta förutsätts vara språkutvecklande i sig själv, inte automatiskt kan tillskrivas språkutvecklande egenskaper. Faktorer som gynnar språkutvecklande lek är tillgång till språkstarka kompisar, ett gemensamt språk mellan barnen, vuxna som kan bidra till språkandet i leken, fantasi och föreställningsförmåga som genomsyrar och formar leken, och tid att få leka och utveckla leken både länge och ofta.
Flera pedagoger lyfte boken Värna barns lekstyrka av Margaretha Öhman som ett boktips.
Referenser:
Bundgaard, H., & Gulløv, E. (2008). Forskel og fællesskab: Minoritetsbørn i daginstitution. København: Hans Reitzels Forlag.
Häromdagen fick jag ett mail från en fundersam kollega i en annan kommun. Hur kan vi hjälpa pedagoger att tidigt upptäcka de barn som har svårigheter med språkförståelsen? Frågan är intressant och oerhört viktig eftersom språkförståelsen påverkar såväl språkande och det sociala samspelet, som barnets förmåga att ta till sig information och kunskaper i ett längre perspektiv. Dessutom är många barn skickliga på att kamouflera sina svårigheter genom att hitta sätt att kompensera för bristande språkförståelse. Man låtsas att man inte hörde och får då chansen att höra igen, man kollar hur kompisarna gör eller låtsas vara ointresserad o.s.v. Det är av stor vikt att det finns goda möjligheter till en första identifiering av (misstänkta) språkförståelsesvårigheter i både förskolans och skolans verksamheter, så att åtgärder kan sättas in i ett tidigt skede.
I den bästa av världar kan pedagoger samtala med barn i förskolans och skolans vardag på ett sådant sätt att språkförståelsebrister lätt upptäcks. Alla vi som jobbar med barn behöver bli bra på att samtala med dem på ett sätt som utmanar deras språkförståelse. Och på att lyssna till barn på ett sätt som gör att vi upptäcker när de kämpar eller inte förstår. Man kan komma ganska långt med att vara medveten om vad språkförståelse är. Om du till exempel vill utmana barns språkförståelse så hjälper det inte att ställa frågor om barnets ytterkläder och skor när ni är i kapprummet, eller att fråga ”Var är hästen?” samtidigt som du tittar på hästen…
Min erfarenhet är dock att det inte alltid är så lätt, och att vi inte kan förlita oss på att de vardagliga samtalen i förskolan och skolan räcker. Om det redan finns en oro kring ett barn kan pedagogerna förvisso fokusera lite extra på honom/henne, och göra bedömningar i de vardagliga samtalen de har med barnet. Men om det INTE finns en oro så är det en risk att sådana här svårigheter flyger under radarn. Särskilt när barnet är socialt starkt i övrigt och därmed klarar sig genom att läsa av annat än det verbala språket, exempelvis kroppsspråk och mimik, röstläge, situationer och/eller kompisars agerande.
Så hur gör man för att som pedagog upptäcka barn i språkförståelsesvårigheter? Här kommer några förslag:
– Lyssna på vilket språk du och dina kollegor använder – är det ett utmanande språk på hög nivå som utmanar barnets språknivå? Hur ger barnet respons? Hur svarar barnet?
– Vad händer när du höjer komplexiteten i ditt eget språkande?
– Betrakta barnet och se hur han/hon tar sig an uppgifter efter verbala instruktioner. Försök skala bort de icke-verbala ledtrådarna.
– Ställ frågor som berör sådant som är bortanför här och nu.
– Läs sagor och samtala om innehållet. Hur förstod barnet bokens innehåll?
– Prata med barnet om hur hen upplever att lyssna på sagor, berättelser, vuxnas prat o.s.v. Ibland kan barn själva beskriva hur deras förståelse fungerar och känns.
– Prova spel såsom exempelvis Lottospel, där ni istället för att visa varandra brickorna tittar på dem och beskriver för varandra vad de föreställer. Hur fungerar detta för barnet?
– Gå på ledtrådsjakt/skattjakt där du gömt ledtrådar/skatter och ger utmanande instruktioner om vart barnet ska leta (”Titta i den nedersta lådan i byrån”, ”Gå till hallen och leta under ett stort brunt föremål”, ”Ta på dig skorna och gå ut och titta under soffan på verandan”). Hur fungerar detta för barnet?
– Lek Gissa vad jag tänker på och beskriv ett föremål/djur/maträtt/fordon o.s.v. som du tänker på. Förstår barnet dina ledtrådar och kan hen komma på vad du tänker på?
I mailet jag fick ställdes också en fråga om det finns några bra kartläggningsmaterial för att upptäcka språkförståelsesvårigheter. I hennes kommun, och även här i Halmstad var det många förskolor som arbetade med TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling) i början av 00-talet men det arbetet dog ut efter en tid. Kollegan undrade om det kan vara läge att damma av materialet och ta nya tag? På den frågan hade jag inget enkelt svar. Det finns säkerligen många material och jag känner garanterat inte till dem alla. Något säger mig att ett specifikt material kan vara bra för de pedagoger som tycker att det är bra. Med det menar jag att jag skulle inte rekommendera alla pedagoger att jobba med ett och samma material i våra förskolor, men för de som behöver en struktur för att följa barns språkutveckling oavsett om det handlar om språkförståelse eller något annat så kan TRAS eller ett liknande material vara ett alternativ. Det viktiga är som alltid i vilket syfte man gör något och hur man kan nå de mål man föresatt sig. En reflektion är dock att ett kartläggningsmaterial kan vara ganska omfattande och ta mycket tid i anspråk om det ska genomföras för alla barn. Jag har sett åtskilliga förskolor som därför övergått till att bara kartlägga de barn man upplevt som språksvaga. Och då står vi återigen inför en risk att barn med språkförståelsesvårigheter aldrig upptäcks. En fördel med att jobba med ett specifikt material kan dock vara att det har en kompetenshöjande effekt på så sätt att vissa arbetssätt, frågor eller strategier byggs in i ryggmärgen, så att man kan använda dessa mer fritt i sin praktik efter ett tag.
Det finns såklart en mängd logopediska tester av språkförståelse som kan ge en bra bild av hur barns språkförståelse fungerar. Men återigen – den första identifieringen måste göras för att barn ska få möjlighet att komma till en logoped. Det vanliga är att logopeder inte ingår i ”första linjen” utan kommer in i bilden först efter att vårdnadshavare och/eller pedagoger reagerat på att ett barn verkar ha svårigheter i sin språkutveckling.
Här i Halmstad har vi också ett bra samarbete mellan logopedmottagning och förskola, men också mellan biblioteken och förskola/logopeder. Biblioteken kan erbjuda utlåning av material som är anpassat utifrån barnets specifika språkliga behov, bl.a. genom biblioteksrecept (logoped beskriver vad ett barn behöver träna på och hemmet och förskolan får låna individanpassat material/böcker) och språkväskor som är framtagna utifrån teman, där ett tema är just språkförståelse. Och detta är ju precis vad identifiering av språkförståelsesvårigheter ska leda till – insatser som kan hjälpa barnet att överkomma svårigheterna!
För några veckor sedan fick jag ett antal mail om att min första bok Att få barnets språk att växa – strategier för språkutveckling i förskolan, skolan och hemma var slutsåld och inte längre gick att beställa. Jag och förlaget hade missat detta, men efter en rekordsnabb tryckning och inleverans finns nu den tredje upplagan återigen i lager, och ska gå att beställa precis som tidigare via de stora nätbokhandlarna.
Språkutvecklarna 